基于我校2017級本科生大學英語分層教學的質性研究

鄭新寧

（濰坊學院，山東 濰坊 261061）

大學英語分層教學是從實際出發(fā)，根據(jù)學習基礎、學習能力等具體情況，為不同學力的學生設置不同的課程標準，從而使每個學生都能在適合自己的學習環(huán)境中得到最大幅度的提高。（劉萍，2012）

分層教學可以從教育學、心理學、語言學等多個學科中找到理論依據(jù)。例如在教育學里，我國教育家孔子在2000多年前已經提出“因材施教”的理論。20世紀60年代的美國教育家布魯姆也在掌握學習理論中提出過類似觀點。心理學方面的理論支撐，最著名的就是前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。前蘇聯(lián)當代頗有影響的教育論專家巴班斯基也在最優(yōu)化教學理論中指出，對教學模式做最優(yōu)化的嘗試，以達到教學效果和學習效果的最優(yōu)化。在語言學領域，最著名的是美國應用語言學家 Stephen D．Krashen所提出的語言監(jiān)控理論中的“i+1”理解輸入假設和情感過濾假設。此外，建構主義和效用差異理論等也分別闡述了分層教學可以保證學生從可供選擇的知識技能組合中選擇最好的組合，保證其在各自不同的起點分別進步（任曉娟：2013）。

分層教學在國內已有許多學者集中探討了其必要性、效果以及教學過程中衍生的實際問題。程明、王微萍（2005）等認為分層教學使外語教學更加個性化。王瑞、項軍平（2006）在研究大學英語分層測試的性質、理論依據(jù)以及內容的基礎上，提出大學英語教學可以分為預備級、一級、二級、三級多個層次。朱黎勇、周建設（2006）通過對比分層和未分層的兩級學生在大學英語四六級考試中的表現(xiàn)，認為分層教學對提高學生英語學習效果有明顯助力作用。郭淑英（2007）較為系統(tǒng)地介紹了分層教學中存在的問題，如落后生對分層教學的認可程度、分層教學對落后生的學習影響等。劉雅敏、朱正才（2009）等提出應在大學英語教學中構建“按技能分層學習”的教學模式,將學生分為“聽說”初、中、高和“讀寫”初、中、高各三個級別來組織教學。劉昕、魏嵐（2006）提出了教材分層的理念。綜上所述，現(xiàn)有關于大學英語分層教學的研究已經較為詳盡的論述了其理論依據(jù)、測試方法、教材選用以及評價體制等諸方面，也針對具體實施與操作過程中可能出現(xiàn)的問題和困難提出了一系列的解決辦法和方案。

然而，這些經驗能否被我校直接借用？我校大外學生是否適應分層教學？什么樣的課程設置、教材分層、教學方法和手段能保證教學效果最大化？即如何將這些前人研究的成果與我校實際相結合將是本研究的重點。

從我校近年來招生情況看，生源越來越多元化。學生來自全國各地，教育水平參差不齊，再加上夏季高考、春季招生、音體美、?？频炔煌悇e和層次的大學生給我校的大學英語教學提出了新的挑戰(zhàn)。過去以行政班為單位的教學使水平高的學生吃不飽，水平低的學生跟不上，再加上網絡資源的加入，使學生們參與課堂學習的興趣逐年降低。傳統(tǒng)的教學形式亟需改革。為改變這一現(xiàn)狀，在借鑒同類院校做法的基礎上，我校從2017年全面開展分層教學。旨在深化我校大學英語教學改革，提高教師的業(yè)務能力，同時激發(fā)和培養(yǎng)學生的自主學習能力，提高人才培養(yǎng)質量。

我校將2017級新生按照高考的英語成績作為分層授課的標準，將高考英語成績前五百名新生編入A級班，春季招生、音體美、專科學生編入C級班，其余學生編入B級班。分層教學實踐中無論從教材選用、教學目標和內容設置還是教學方法和手段上都遵循層次分明、循序漸進的原則。

在教材的選用方面，A級和B級學生采用同樣的教材（《新視野大學英語》1－4／鄭樹棠／外研社）。學時安排上A級和B級相同。而C級學生選用難度較低的教材。

在教學內容上，第一學期A級學生增加四六級考試輔導的內容（提高）；B級學生增加高中基礎語法知識回顧的內容（鞏固）；C級學生則重點鞏固高中知識（補漏）。課程設置上，A、B兩級學生大一的課程完全一致。從第三學期開始，A級學生增開兩門英語提高課程：《英漢互譯思維教程》和《西方文化》。要求是已通過大學英語四級考試的A級學生可以選修該課程。目的是讓學有余力的學生拓展國際視野，培養(yǎng)國際化思維。B級和C級學生則按照原有課程計劃繼續(xù)大學英語課的學習。

教學目標設置上，第一學期都是鞏固基礎，強化基本技能。第二學期著重鼓勵學生掌握英語學習的規(guī)律、培養(yǎng)英語思維。第三、四學期應為大學英語分層教學的關鍵性教學階段。此階段應逐步樹立校本特色,著眼于學生的未來發(fā)展和終身學習的需要。A級學生開始重點培養(yǎng)學生語言應用能力,特別是跨文化交際能力和英語與本專業(yè)相結合的應用能力，尤其為已經開展雙語教學的院系做好專業(yè)英語的銜接教學，為進行專業(yè)研究做語言上的準備。

教學環(huán)節(jié)方面，緊緊圍繞教學目標開展，對四個學期的教學環(huán)節(jié)設置層層闖關提高模式。以課前的presentation為例。由第一學期的朗讀背誦為主到第二學期的分組講解到第三學期自編故事再到第四學期的自編劇本進行表演，層層遞進，步步提升。再以課后題為例，第一學期教師講解；第二學期開始要求學生進行難題翻譯；第三學期由學生全部翻譯，并生生互評；第四學期采取學生講解習題，老師點評的方式。此外，大一新生開學增加語音知識，后半學期增加四六級輔導的內容。第四學期有意識的引導學生閱讀一些專業(yè)書籍或者文章，為今后的專業(yè)研究奠定基礎。

教學方法方面，第一學期以教授法為主，配合極少量的課前資料查閱法。第二學期開始有課文翻譯法、小組討論法、主題匯報法。第三學期有小組討論法、辯論法、翻譯法、表演法。第四學期在以上基礎上增加了講座法、學生授課法。這期間線上線下結合法一直作為課堂教學補充使用。在第四學期結束后的問卷調查中，在所列舉的八種教學方法中，學生認為最有效的幾種有：討論法（67.52%）、線上線下結合法（44.78%）、表演法（42.46%）和提問法（37.35%）。這些行之有效的教學手段及靈活多變教學方法，可以適應新時代學生學習多樣化和立體化的要求，激勵學生學習的自覺性。

教學手段方面，除了傳統(tǒng)之外，U校園及各種慕課、翻轉課堂、網上公開課、訓練營等智慧教學手段的應用，將互聯(lián)網優(yōu)勢引入傳統(tǒng)教學，教師可以在線點名、在線發(fā)布作業(yè)、小組討論、統(tǒng)計成績、發(fā)布課堂補充材料等。用在線學習引導自主學習，大大豐富了教學內容，成為課堂教學的有益補充，并且使評價手段更加立體豐富公平。

經過兩年的教學實踐，分層教學最直觀的成果在學生成績上體現(xiàn)出來。A級學生和B級學生的大學四級通過率可以說明問題。具體通過率如下：

分層教學后，2017年12月A級大一學生第一次參加四級考試，通過率為：67.18%；與同期2016級大二未分層學生的四級通過率47.79%相比，說明分層教學提升了A級學生的自信心和學習熱情，并且來自水平相當?shù)耐吀偁幍膲毫σ苍诔煽兲岣咧衅鸬搅朔e極效果。2018年6月B級學生第一次參加四級考試，通過率為：16.33%，同期A級學生的四級過級率為41.67%。2018年12月B級學生大學英語四級考試通過率為：36.27%，同期A級學生的四級過級率為74.19%。這說明分層教學對A、B級學生的英語學習都產生了促進作用。

進入二年級后，A級學生自主選修高階課程《英漢互譯思維教程》兩個學期的總人數(shù)為338人；《西方文化》兩個學期的自主選修人數(shù)為185人。選修人數(shù)完全可以說明分層教學提升了A級學生的自主學習意識、長效和深層學習動機，使學生更加注重對知識的自主性探究。

在兩年的教學實踐中，我校大外教師對教學成果采取質性研究方法，數(shù)據(jù)采用訪談轉寫和問卷調查形式進行歸納總結。使用行動研究法和線上數(shù)據(jù)采集法等，不斷總結經驗教訓，及時調整。在課程開始前和結束后進行了兩次問卷調查，采用李克特五級量表，從分班、教材、教學方法和手段方面等測試學生對教師課堂授課的滿意度。還從學習效果、學習信心和動力、學習方法、思維提升等角度進行，要求學生評價自我收獲和不足之處。從學生的調查問卷中得知，學生對自身英語水平的提高有直觀感受。80.04%的A級學生認為分層教學更有利于英語考級成績的提高；82.37%的A級學生認為分層教學對自己的英語口頭和書面表達能力的提高有幫助；79.12%的A級學生認為大學英語課程對本專業(yè)學習有幫助；76.1%的A級學生認為分層教學后提高了學習英語的信心；80.97%的A級學生認為經過分層教學提高了英語思維能力；59.4%的A級學生認為經過分層教學提高了口語交際能力；82.37%的A級學生認為分層教學提高了英語自學能力。

雖然本次分層教學取得了較好的教學效果，但回顧時發(fā)現(xiàn)仍然存在不少問題。

一.分層教學的目的雖然是細化學生的學力層級，更好的滿足學習需求，但目前的做法仍然屬于“粗放型”。主要表現(xiàn)在1）單純按照筆試成績分班，沒有口語能力作參考，導致一些口語表達能力較強，但書面略顯欠缺的學生落入B級班，不利于發(fā)揮學習能動性。2）分班后缺乏可上可下的滾動制，導致學生產生惰性，即使身處A班，仍然出現(xiàn)成績下滑甚至不到課現(xiàn)象。而且對處于B級班但仍有上升空間的學生也缺乏鼓勵機制。3）走班制，即不同專業(yè)的學生湊在一個班內上課，使學生的集體歸屬感缺失，不利于學生課下發(fā)揮小組學習優(yōu)勢，也給教務和考務工作帶來巨大挑戰(zhàn)。肖庚生等人（2011）通過對華中地區(qū)3所高校260名大二學生調查研究表明，學習者體驗到的集體歸屬感越強，自主學習能力越強（劉萍，2012）。問卷調查中73.32%的A級學生也認為將高考成績和入學后的考試成績相結合作為分班標準較為合理。

二.在課程體系的建立上，還需要進一步細分和加強。目前的A級學生在第三和第四學期除了可以繼續(xù)選修大學英語課程之外，還可以選修兩門高階課程。但通過對學生的問卷調查發(fā)現(xiàn)，這兩門課程遠遠達不到學生對知識拓展和深化的要求。96.28%的A級學生認為語言學習的同時應該增加文化差異和國際常識方面的知識。92.12%的A級學生建議英語課最好增加能夠獲得本專業(yè)的前沿知識的技能，如查詢資料、閱讀國外文獻等。87.01%的A級學生認為應該增加大學英語課的實用價值，最好能與各類考試掛鉤，如雅思、托福等。

在目前的教材選定上，雖然使用的是各大高校通用的《新視野大學英語》（1-4），但學生的反應是：書面化痕跡太重，對口語提高不大（64.27%）；訓練目標單一，沒有兼顧聽說讀寫和跨文化交際等全方位的能力提升（50.35%）；與實踐結合不緊密（48.03%）；內容陳舊，與實際生活聯(lián)系不大，跟不上時代更迭（31.32%）。

三.目前的大學英語課程仍然過于注重知識的灌輸，缺乏知識體系和思維模式的構建。近年來各大高校對大學英語學時進行了壓縮，但基本的教學任務并沒有減輕。而且雖然有各種新課型例如翻轉課堂、慕課等出現(xiàn)，教師們也在努力改變以教師為中心的教學模式，但實際上應試教育和填鴨式教學還是非常普遍。教師在課堂上還是重知識輕策略培訓，培養(yǎng)出來的大學生由于沒有掌握相應的英語學習策略普遍不能進行個性化學習，缺乏應有的獨立學習能力和批判性思維能力（劉萍，2012）。

四.沒有充分利用網絡優(yōu)勢對大學英語結束后的可持續(xù)性英語學習進行監(jiān)督和指導。根據(jù)陳亞平（1997）的研究，大學本科外語學生在二年級后會出現(xiàn)“高原期現(xiàn)象”，即經過初級基礎學習和訓練后出現(xiàn)的語言運用能力的停滯不前的徘徊現(xiàn)象。這種現(xiàn)象如果恰好與大學英語課程結束重合，學生面對自己停滯不前的英語水平，可能就會放棄長期以來積極主動的學習，從而導致進入三年級后自主學習水平大幅度下降。而如果從三年級開始，采取在線英語課程的學分制，并且利用網絡優(yōu)勢，提供大規(guī)模高質量的網絡課程，就可以彌補后期英語學習的監(jiān)督不足和前期英語知識面狹窄粗淺的不足。

五.缺乏對如何建立英語學習的長效驅動力的探討和做法。周燕和高一虹（2009）對五所高校大學基礎階段英語學習動機跟蹤研究表明，大學生英語學習的主要驅動力是長遠的工具型需要。這一點在調查問卷中也顯示出來。61.95%的學生學習英語的動力是就業(yè)，54.06%是應付考試。當英語學習作為考級和獲取各種證書的工具型需要降低后，學生的英語學習動機就削弱了。雖然也有66.36%的A級學生認為自己學習英語的動機是興趣，但如果這個興趣遇到了高原期現(xiàn)象，又缺乏督促機制，還能堅持多久可想而知。因此，我們的分層教學該如何促進長效學習動機還有待研究。

六.應該逐步建立教師培養(yǎng)機制。目前的大學英語教師相比專業(yè)教師而言，優(yōu)劣勢均有。但比較明顯的劣勢就是聽說讀寫一把抓，導致樣樣通樣樣松的局面。面對現(xiàn)在各種學習的細化和專業(yè)化要求，大外教師也應轉變什么都教的傳統(tǒng)方式，有步驟有計劃的根據(jù)學生的起點和需求，精進和細化專業(yè)知識。例如，根據(jù)大一學生的發(fā)音問題，在入學的第一個月進行語音知識的講授。根據(jù)四六級考試的需要，指導學生做一下真題或者加入托福雅思考試的題型的入門講解和答題技巧培訓。根據(jù)跨文化需要，增加關于語言使用階級性或者禮儀方面的講座式授課等。既能夠豐富英語課堂，又培養(yǎng)了教師隊伍。當然這還需要學校和院系對教師進修培訓的支持。

我校的特色定位是服務本地，培養(yǎng)應用型人才。基于這一定位，我校在2017級的在校生中開展了分層教學。學校在課程設置、教師配備、課時安排、教務考務等方面都做了積極的調度和配合。2019年7月第一批試點結束。此次教學改革，力度大：從課程內容、教學資源平臺建設、教學方法和教案修改等多方面苦下功夫進行了深層次的改革。效果顯著：提高了學生的自學能力和批判性思維能力，體現(xiàn)了“以學生為本”的思想。

授課教師通過兩年的教學實踐和調查，對分層教學的各個環(huán)節(jié)進行了深度參與和反思，也提出了政策上、協(xié)調上和教學上三大方面的意見和建議。希望今后在集體備課、聽課評課、教研立項的培育、學生的學習跟蹤方面形成可復制、可推廣的教學科研成果，并為最終建立具有校本特色的大學外語教學奠定基礎。