中小學(xué)反欺凌校園環(huán)境建設(shè)中“旁觀者撤離效應(yīng)”研究

吳勇園

(黑龍江大學(xué) 教育科學(xué)研究院，哈爾濱 150080)

校園欺凌(School bullying)的發(fā)生必然伴隨著旁觀者(Bystander)的圍觀，校園欺凌的核心是公開(kāi)的對(duì)被欺凌者的虐待和嘲笑[1]，欺凌者要使虐待行為公開(kāi)化，就需要“觀眾”。如果欺凌者和被欺凌者是校園欺凌的“演員”，那其他人就是“觀眾”，意識(shí)到“觀眾”的重要性對(duì)于建設(shè)反欺凌校園環(huán)境有著重要的意義。“旁觀者撤離效應(yīng)”即將消極維度的“觀眾”旁觀者從校園欺凌事件中“撤離”出來(lái)，使他們向積極維度的旁觀者轉(zhuǎn)化，去反對(duì)欺凌行為，讓欺凌者感受不到欺凌他人的愉悅感和自豪感，得不到任何好處及滿意的結(jié)果，從過(guò)程和結(jié)果上降低欺凌者的心理預(yù)期、欺凌效能感。失去吹捧自己的“觀眾”，那他也就失去了“表演”的意義，從而使欺凌行為得到有效的遏制，建立和諧的反欺凌校園環(huán)境。

一、欺凌行為中的旁觀者效應(yīng)

(一)校園欺凌中的旁觀者

旁觀者是除了事件主體雙方的第三方，指在旁邊觀看或者觀察的人[2],社會(huì)學(xué)對(duì)于旁觀者的界定在于旁觀者對(duì)于社會(huì)中的突發(fā)事件或待救援事件中產(chǎn)生的不作為和道德冷漠行為。而校園欺凌中的旁觀者不僅包括顯性旁觀者，即道德發(fā)展不完善的中小學(xué)生,還包括隱性的旁觀者，即不在欺凌事件現(xiàn)場(chǎng)，但事后不作為的成年人，包括老師、家長(zhǎng)和學(xué)校的管理者。學(xué)者Salmivalli將校園欺凌的旁觀者分為欺凌助手(Assistant)、欺凌助長(zhǎng)者(Reinforce)、欺凌反對(duì)者(Defender)、局外人(Outsider)[3]。旁觀者又可以分為三大類，親欺凌者(Pro-bullying)，即欺凌助手、欺凌助長(zhǎng)者，保持中立態(tài)度的局外人和正義的欺凌反對(duì)者。中小學(xué)生易受各種因素的影響去選擇支持還是反對(duì)欺凌行為，如果說(shuō)漠視校園欺凌是對(duì)其無(wú)聲的肯定，那親欺凌者便是加重欺凌的幫手。親欺凌者對(duì)于欺凌行為是激勵(lì)因素，而局外人則是被動(dòng)的親欺凌者，親欺凌者越多，欺凌者的欺凌動(dòng)機(jī)則會(huì)越強(qiáng)烈。

(二)旁觀者的參與影響欺凌行為的表現(xiàn)

校園欺凌是發(fā)生在學(xué)生間、一方對(duì)于另一方通過(guò)直接或間接的方式實(shí)施的力量不平等的攻擊行為，攻擊性行為就動(dòng)機(jī)和目的可以分為敵意性攻擊行為(Hostile aggressive)和工具性攻擊行為(Instrumental aggressive)[4]。敵意攻擊行為是針對(duì)受害人，其目的是傷害受害人，即其動(dòng)機(jī)與受害人有關(guān)；而工具性攻擊行為把攻擊當(dāng)成一種手段，不是最終目的，最終是通過(guò)攻擊這種行為給自己帶來(lái)收益，其目的指向不是受害人，而是攻擊的過(guò)程。且工具性攻擊行為不像敵意攻擊行為帶有憤怒感[5]，即”為了完成攻擊他人這個(gè)動(dòng)作而攻擊他人”。學(xué)者通過(guò)調(diào)查中小學(xué)生欺凌行為的原因，發(fā)現(xiàn)欺凌者欺負(fù)別人僅僅是好玩、炫耀自己的脾氣、因?yàn)闊o(wú)聊找點(diǎn)事情做、顯示自己的權(quán)威、惡作劇等原因，有時(shí)候被欺凌者根本不知道自己為什么被欺凌[6]。欺凌者在欺凌時(shí)希望自己被他人所注意，向其他同伴宣誓權(quán)威，使自己成為一個(gè)被關(guān)注的“表演者”，校園欺凌中的旁觀者根據(jù)其性質(zhì)被分為積極維度和消極維度。積極維度的旁觀者是欺凌行為的反對(duì)者，其本身是削弱欺凌行為的維度，是建設(shè)反欺凌校園環(huán)境所倡導(dǎo)的。本文探討的是消極維度的旁觀者，即欺凌助手、助長(zhǎng)者和局外人，其行為會(huì)使欺凌愈演愈烈，因此需要“撤離”。

消極維度的旁觀者，無(wú)論是欺凌助手、沒(méi)有直接參與的欺凌助長(zhǎng)者,還是中立態(tài)度的局外人都有形或無(wú)形地在一定程度上對(duì)于欺凌行為持認(rèn)同態(tài)度。欺凌助手的加入使欺凌行為成為一個(gè)群體，他們就像跟在欺凌者旁邊的“小跟班”，他們雖然不是欺凌行為的始作俑者，但其行為卻是“壓死”被欺凌者的“稻草”之一，他們擁護(hù)欺凌行為，甚至幫著欺凌。欺凌助長(zhǎng)者，即使他們沒(méi)有對(duì)于欺凌事件做出實(shí)際的行動(dòng)，但是他們的一聲無(wú)心的發(fā)笑，或一個(gè)眼神，一個(gè)舉動(dòng)以及煽風(fēng)點(diǎn)火的語(yǔ)言，對(duì)欺凌者都是無(wú)形的支持和鼓勵(lì)，使其認(rèn)為自己的所作所為“很酷”，從而更加變本加厲地去“表演”,得到更多的“喝彩”，這對(duì)被欺凌的者則是有形的摒棄。而中立態(tài)度的局外人是欺凌者無(wú)聲的觀眾，有觀眾的地方就有演員。雖然他們沒(méi)有直接地去支持他們，但他們無(wú)聲的默許使欺凌者認(rèn)為自己的做法沒(méi)有錯(cuò)，被欺凌者就是應(yīng)該被“處決”。久而久之，被欺凌者因?yàn)楸粐^而導(dǎo)致其自尊心被踐踏，加大其痛苦的程度，感受到身邊人的冷漠無(wú)情。對(duì)自己的認(rèn)知出現(xiàn)錯(cuò)誤，陷入自卑、自責(zé)、懦弱，甚至加入欺凌者隊(duì)伍進(jìn)行自保，使欺凌隊(duì)伍擴(kuò)大、變強(qiáng)，無(wú)法從外部擊破。

二、消極旁觀者助長(zhǎng)欺凌行為的原因分析

校園欺凌中的工具性攻擊行為旁觀者的一舉一動(dòng)以及欺凌者如何看待旁觀者都會(huì)影響欺凌者的行為，在校園欺凌中，被欺凌者只是一個(gè)被動(dòng)卷入的角色，并不是欺凌行為的發(fā)起者和維持者[7]。發(fā)起者即欺凌者將欺凌行為發(fā)起，通過(guò)消極旁觀者維持欺凌行為，強(qiáng)化欺凌行為。

(一)欺凌助手促使欺凌行為“合理化”

欺凌助手的參與使校園欺凌由個(gè)人行為變成多人參與的行為，使欺凌方變成一個(gè)群體。“團(tuán)結(jié)力量大”這句話用在欺凌者和欺凌助手這里可能會(huì)有些可笑，但是在群體都認(rèn)為欺凌別人是樹(shù)立威嚴(yán)的必要條件時(shí)，且有很多的同伴積極參與到欺凌行為中，使欺凌者更加確認(rèn)自己的欺凌行為是恰當(dāng)?shù)模瑫r(shí)擁有更高的規(guī)范性攻擊信念[8]。有學(xué)者對(duì)中小學(xué)生的攻擊性行為的態(tài)度進(jìn)行調(diào)查，得出中小學(xué)生認(rèn)為打架或者欺負(fù)他人是規(guī)范的，并且會(huì)得到同伴的支持[9]。一旦欺凌行為得到同學(xué)的認(rèn)可，欺凌者的攻擊行為便會(huì)加強(qiáng)。在欺凌助手的支持下，欺凌者對(duì)欺凌行為持肯定態(tài)度，更可能做出欺凌行為來(lái)證明自己。欺凌者在欺凌他人時(shí)也會(huì)越來(lái)越自信，逐漸成為校園欺凌事件中的“領(lǐng)頭羊”，將欺凌他人作為證明自己能力的工具。在欺凌者主導(dǎo)、欺凌助手維持的欺凌群體中，由于社會(huì)認(rèn)同思想的驅(qū)使，群體內(nèi)的人傾向于從地位和等級(jí)系統(tǒng)的差異中獲得高于他人的優(yōu)越感，而這種等級(jí)差異使個(gè)體的攻擊性行為會(huì)隨著地位動(dòng)機(jī)的提升而增強(qiáng)[10]。且群體內(nèi)的人對(duì)群體外的人產(chǎn)生外群體偏見(jiàn)，那么不同的人將會(huì)成為欺凌者宣誓威嚴(yán)的“替罪羊”，即使他們沒(méi)有做錯(cuò)任何事。同時(shí)，在道德認(rèn)知和行為都處于發(fā)展水平的中小學(xué)生階段，更容易發(fā)生群體失控事件。當(dāng)一群人實(shí)施欺凌行為時(shí)，中小學(xué)生在群體欺凌行為中失去自我感，更有可能拋棄道德規(guī)范，沉浸于欺凌群體中，忘卻個(gè)人身份而順從于欺凌群體的“規(guī)范行為”，使校園欺凌變本加厲。

(二)欺凌助長(zhǎng)者給予欺凌者“旁觀者獎(jiǎng)勵(lì)”

欺凌助長(zhǎng)者通過(guò)大笑、煽風(fēng)點(diǎn)火、在旁邊助興圍觀都會(huì)讓欺凌者感到自己備受關(guān)注，給予欺凌者無(wú)形的獎(jiǎng)勵(lì)，強(qiáng)化欺凌行為。當(dāng)欺凌行為一次一次持續(xù)發(fā)生之后，這種行為的一次次增加，可使得欺凌者得到了想要得到的獎(jiǎng)勵(lì)，欺凌者獲得了欺凌別人所得的回報(bào)。如，被圍觀之后在學(xué)校的聲名大噪，成為全校皆知的小霸王等。學(xué)者楊碩通過(guò)對(duì)欺凌者的研究得出，欺凌者雖然在校園中表現(xiàn)出很強(qiáng)的攻擊行為，但在生活中實(shí)際上是各種資源不占優(yōu)勢(shì)的弱勢(shì)群體[7]。中小學(xué)生在青春期在思想和行為上具有假象觀眾(Imaginary audience)和個(gè)人神話(Personal fable)兩個(gè)維度的觀念。假象觀眾是指青少年認(rèn)為其他人會(huì)過(guò)分地關(guān)注并評(píng)價(jià)自己，個(gè)人神話是指認(rèn)為自己是無(wú)所不能、與眾不同的，自己的所做作為是獨(dú)特的[11]。欺凌者在其他資源方面不占優(yōu)勢(shì)的情況下，通過(guò)欺凌他人獲得一定的地位上的優(yōu)越感而使自己內(nèi)心達(dá)到一種平衡。為了使自己突出和給“觀眾”留下深刻影響而選擇欺凌他人，而起哄的旁觀者正適切了欺凌者的這種心理，也許起哄者只是覺(jué)得好玩，反正事不關(guān)己、看熱鬧而已，但是這種行為激發(fā)了欺凌者的個(gè)人神話的觀念，認(rèn)為自己無(wú)所不能，出于“受歡迎”的認(rèn)知偏差而出現(xiàn)不當(dāng)行為[12]。而不當(dāng)行為使在學(xué)校中的“一般人”得到一定的回報(bào)和獎(jiǎng)勵(lì)，即“知名度”。

(三)局外人加劇欺凌效能感

當(dāng)兒童一旦成功地攻擊其他兒童之后，他很可能會(huì)越來(lái)越具有攻擊性[13]。當(dāng)欺凌者成功欺凌他人之后，會(huì)強(qiáng)化其欺凌成功經(jīng)驗(yàn)。旁觀者中的局外人分為事后沉默和中立者，這一類旁觀者被稱為典型的“被動(dòng)旁觀者”[14]。雖然他們什么都沒(méi)做，只是被動(dòng)的觀眾和協(xié)作者，但是僅僅是在場(chǎng)就能在一定程度上影響欺凌者的行為。他們的不作為加強(qiáng)了欺凌行為的可接受性，還造成了“多元無(wú)知”效應(yīng)，即當(dāng)沒(méi)人質(zhì)疑欺凌行為時(shí)，旁觀者會(huì)一致認(rèn)為大家都認(rèn)同這種觀點(diǎn)，就好像大家都認(rèn)為欺凌者的行為沒(méi)有問(wèn)題，那“我”也沒(méi)什么不同的看法，沉默會(huì)讓人默認(rèn)贊同。沉默者的贊同是一方面，另一方面是隱性的旁觀者，即學(xué)校、管理者、家長(zhǎng)對(duì)于欺凌事件的不作為，一次次地讓校園欺凌“成功”進(jìn)行，讓欺凌者取得欺凌他人的回報(bào)，增強(qiáng)欺凌者從事欺凌行為的心理預(yù)期。根據(jù)學(xué)者林進(jìn)材的研究，超過(guò)67%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校無(wú)法制止校園欺凌事件的發(fā)生，有更多的學(xué)生認(rèn)為家長(zhǎng)對(duì)于校園欺凌也沒(méi)有任何幫助。有70%的教師認(rèn)為他們已經(jīng)有效地解決了欺凌事件，但認(rèn)同解決結(jié)果的學(xué)生只有25%[15]。因?yàn)閷?duì)于欺凌事件處理不完善使本不敢進(jìn)行欺凌的個(gè)體通過(guò)觀察到他人的欺凌行為的成功經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)他人沒(méi)有受到懲罰時(shí)，隱性的欺凌者向顯性轉(zhuǎn)化，壯大欺凌隊(duì)伍。由此發(fā)展下去，產(chǎn)生“破窗效應(yīng)”，學(xué)生對(duì)校園欺凌事件處理的效果不佳而見(jiàn)怪不怪、任其發(fā)展，對(duì)校園欺凌的態(tài)度也逐漸負(fù)面化和冷漠，當(dāng)校園任由欺凌者胡作非為時(shí)，就強(qiáng)化了欺凌者的欺凌效能感，使欺凌行為達(dá)到真正的“質(zhì)變”。

三、反欺凌校園環(huán)境中“旁觀者撤離”的實(shí)施措施

(一)統(tǒng)一知情意行，綜合發(fā)展學(xué)生的品德結(jié)構(gòu)

消極旁觀者對(duì)于校園欺凌的冷漠及助長(zhǎng)行為體現(xiàn)了中小學(xué)生道德教育的缺失和個(gè)人品德發(fā)展的不完善。個(gè)人品德包含道德意識(shí)和道德行為，道德意識(shí)是由道德認(rèn)識(shí)、情感、意志等要素組成的，而道德意識(shí)又支配著人們所采取的道德行為[16]。“知”是中小學(xué)生對(duì)欺凌行為的正確的認(rèn)知和定義，即明辨是非善惡的能力；“情”決定了旁觀者的共情水平，決定了其對(duì)被欺凌者是否抱著同情的心理，且感受被欺凌者的傷痛，以及幫助欺凌和不作為的愧疚感；“意”是向善的意志，是人們?cè)谶M(jìn)行道德決策時(shí)，克服困難，用善來(lái)支配行動(dòng)的意志，即不畏欺凌者，不跟風(fēng)站隊(duì)；“行”是知情意的外化表現(xiàn)，沒(méi)有一個(gè)學(xué)生會(huì)去承認(rèn)校園欺凌這種行為是正確的，但是當(dāng)他們面對(duì)校園欺凌時(shí)，便出現(xiàn)了知行失衡、對(duì)自己失責(zé)的道德推脫。行為和態(tài)度是相互支持的，當(dāng)旁觀者一次次地參與欺凌之后，便會(huì)達(dá)到道德麻木的程度，覺(jué)得傷害別人沒(méi)有什么錯(cuò)誤，緊接著的便是道德變異，即態(tài)度服從行為。

學(xué)校要培養(yǎng)學(xué)生的積極旁觀者行為，撤離消極旁觀者，就要從知情意行四方面著手完善中小學(xué)生的品德發(fā)展。在“知”方面，要教授給中小學(xué)生關(guān)于欺凌的知識(shí)，明確中小學(xué)生對(duì)于欺凌行為的正確認(rèn)知。在”情“方面，家庭、學(xué)校、教師、班級(jí)等方面應(yīng)綜合培養(yǎng)中小學(xué)生的道德情感，家庭營(yíng)造出和諧、溫馨的、信任的環(huán)境，為中小學(xué)生樹(shù)立良好的榜樣；學(xué)校應(yīng)少一些功利而多一份真實(shí)，教師多一份關(guān)愛(ài)而不是苛責(zé)，平等地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，與學(xué)生建立良好的師生關(guān)系，營(yíng)造出良好的班級(jí)氛圍。在”意“方面，通過(guò)榜樣、英雄教育激勵(lì)中小學(xué)生的意志發(fā)展，表?yè)P(yáng)正確的行為，幫助中小學(xué)生樹(shù)立自尊自信，激勵(lì)自己克服內(nèi)心的恐懼，做出正確的道德選擇。通過(guò)對(duì)中小學(xué)生知情意的培養(yǎng)，規(guī)范其道德行為，減少不當(dāng)?shù)呐杂^者行為。

(二)全方位完善校規(guī)教育，規(guī)范學(xué)生的言行舉止

校園規(guī)則是在校學(xué)生應(yīng)當(dāng)遵循的最基本的規(guī)章制度，是學(xué)校從外部來(lái)規(guī)范學(xué)生所實(shí)施的行為準(zhǔn)則。校規(guī)決定了一所學(xué)校的校園氛圍，為和諧的反欺凌校園環(huán)境建設(shè)奠定基礎(chǔ)。中小學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)從他律到自律的過(guò)程，因此必須要先從外部來(lái)約束中小學(xué)生的行為，明確他們對(duì)于校園欺凌的認(rèn)知。通過(guò)對(duì)中小學(xué)的行為、文化、輿論、秩序等進(jìn)行規(guī)范，學(xué)校要明文禁止中小學(xué)中的身體攻擊、語(yǔ)言辱罵等不良行為，明確關(guān)于欺凌行為的懲治。加大對(duì)于不良文化篩選和禁止的力度，拒絕暴力、色情等不良媒體文化對(duì)中小學(xué)生的侵蝕，傳播正確的價(jià)值觀念，形成和諧、積極、向上的校園文化。通過(guò)實(shí)名制對(duì)不良輿論的傳播進(jìn)行控制，要求學(xué)生在校期間佩戴學(xué)生名牌，穿校服，讓學(xué)生明確自己的身份，讓學(xué)生的班級(jí)、姓名處于實(shí)名狀態(tài)，在實(shí)名制狀態(tài)下的學(xué)生會(huì)更加注意自己的言行舉止，減少和控制欺凌行為的發(fā)生。通過(guò)校規(guī)校紀(jì)去維護(hù)校園教育秩序，減少學(xué)生對(duì)于校園環(huán)境的不確定性和消極維度的旁觀者行為，保證中小學(xué)校園活動(dòng)有序開(kāi)展，維持和諧校園環(huán)境的穩(wěn)定性。

(三)注重防治校園欺凌的時(shí)效性，增強(qiáng)旁觀者的心理預(yù)期

學(xué)校應(yīng)注重防治校園欺凌的時(shí)效性，切實(shí)地處理校園欺凌事件。從事前預(yù)防、事中及時(shí)制止，事發(fā)后進(jìn)行處理、干預(yù)三方面入手，增強(qiáng)旁觀者的安全感和旁觀者干預(yù)欺凌行為的信心，實(shí)現(xiàn)旁觀者從消極維度向積極維度轉(zhuǎn)化。

首先，從源頭上制止欺凌行為的發(fā)生。海恩法則提出，任何不好的事件都是可以預(yù)防的。欺凌事件在發(fā)生前學(xué)生之間必然已經(jīng)發(fā)生了一些輕微的小摩擦、小征兆。若不采取積極的預(yù)防措施，就會(huì)產(chǎn)生之后的“約架”“群毆”等嚴(yán)重的欺凌行為。因此，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)家長(zhǎng)、在校師生關(guān)于反校園欺凌的相關(guān)知識(shí)的培訓(xùn)，教師注意關(guān)注學(xué)生之間的情緒變化，了解學(xué)生的性格，及時(shí)與家長(zhǎng)溝通孩子的變化，將欺凌行為扼殺于萌芽狀態(tài)。加大對(duì)危險(xiǎn)物品的檢查力度，減少兇器對(duì)于中小學(xué)生的潛在危害，在欺凌易發(fā)地安裝攝像頭，增加欺凌行為的曝光率，并且安排安保人員巡視校園的隱蔽地區(qū)，增加欺凌者實(shí)施欺凌的難度。

再次，對(duì)于正發(fā)生的欺凌事件，要及時(shí)發(fā)現(xiàn)制止。鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)欺凌行為及時(shí)向教師反應(yīng)，對(duì)反映欺凌行為的學(xué)生進(jìn)行匿名保護(hù)，減少旁觀者對(duì)于欺凌者報(bào)復(fù)的顧慮。在欺凌發(fā)生時(shí)，校方盡量用較短的時(shí)間疏散消極維度的旁觀者，防止欺凌惡化。及時(shí)分散、辨別欺凌者和被欺凌者，用恰當(dāng)?shù)姆绞骄戎黄哿枵撸龅讲患づ哿枵吆瓦^(guò)分傷害被欺凌者的自尊。

最后，已經(jīng)發(fā)生的欺凌行為，校方要對(duì)欺凌動(dòng)因進(jìn)行調(diào)查，明確事情的來(lái)龍去脈。根據(jù)欺凌的嚴(yán)重程度，以道德教育改正和法律程序結(jié)合的方式對(duì)欺凌者進(jìn)行嚴(yán)肅處理，從對(duì)助手和起哄者進(jìn)行適當(dāng)?shù)膽土P能讓中小學(xué)生產(chǎn)生損失厭惡，使其在欺凌中所遭受的損失大于自己所得，即幫助欺凌雖得到了某些愉悅感，但是一定要付出代價(jià)。學(xué)校通報(bào)欺凌行為的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，使旁觀者了解學(xué)校對(duì)于此事的態(tài)度，同時(shí)也防止不良輿論的傳播，比如誣陷被欺凌者的人格、行為等關(guān)系欺凌，對(duì)其進(jìn)行澄清，以免造成再次欺凌。對(duì)被欺凌者進(jìn)行心理干預(yù)和輔導(dǎo)，爭(zhēng)取將受害者的傷害降到最小。對(duì)整個(gè)事件的前因后果進(jìn)行分析，了解欺凌者欺凌他人的動(dòng)機(jī)，比如是為了出風(fēng)頭還是想融入群體，給予正面行為的支持，通過(guò)組織一些集體活動(dòng)，給每個(gè)學(xué)生分配合適的職務(wù)，增加學(xué)生之間交流的機(jī)會(huì)，使學(xué)生能通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆绞竭_(dá)到目的，而不是欺凌他人。

(四)開(kāi)展情境教育，培養(yǎng)學(xué)生的自我意識(shí)

自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自身的心理、生理和社會(huì)功能的知覺(jué)和主觀評(píng)價(jià)，是主體對(duì)自己的意識(shí)。通過(guò)培養(yǎng)自我意識(shí)，使個(gè)體意識(shí)到自己與他人的關(guān)系、意識(shí)到自己的處境、意識(shí)到自己所處的社會(huì)角色，并根據(jù)角色下達(dá)指令，使自己與相適應(yīng)的行為保持一致[17]。根據(jù)王昱文等人的研究，中小學(xué)生的自我意識(shí)與親社會(huì)行為、同伴接納程度呈正相關(guān)，自我意識(shí)理解水平高的中小學(xué)生能夠更好地理解他人的情緒、及時(shí)調(diào)整自己的情緒、與同伴相處得更好[18]。自我意識(shí)包括自我認(rèn)識(shí)、自我調(diào)節(jié)、自我控制的能力，學(xué)生通過(guò)自我認(rèn)識(shí)，正確定位自己，對(duì)實(shí)然我進(jìn)行調(diào)節(jié)，與應(yīng)然我匹配，學(xué)會(huì)自我控制、自我約束，去遵守道德和規(guī)章制度。校園通過(guò)開(kāi)展情境教育，讓學(xué)生自己收集校園欺凌的相關(guān)材料，編排情境劇和小游戲，通過(guò)角色扮演使中小學(xué)生切實(shí)體驗(yàn)校園欺凌的主體感受，增強(qiáng)中小學(xué)生的情緒體驗(yàn)。建立班級(jí)反欺凌小組，培養(yǎng)每個(gè)學(xué)生的主體意識(shí)，通過(guò)輪流管理班級(jí)的形式培養(yǎng)學(xué)生制止欺凌行為的責(zé)任感。通過(guò)開(kāi)展校園集體活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐，在課下與學(xué)生平等對(duì)話，縮短同學(xué)和老師之間的距離，加強(qiáng)師生、生生之間的溝通，培養(yǎng)良好的師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系，構(gòu)建和諧包容的班級(jí)氛圍。

(五)開(kāi)設(shè)針對(duì)性的反欺凌活動(dòng)課程，壯大積極旁觀者隊(duì)伍

隨著校園欺凌行為的增加，學(xué)校應(yīng)當(dāng)開(kāi)設(shè)相關(guān)反欺凌的活動(dòng)課程，切實(shí)針對(duì)校園欺凌拿出有效措施。如，芬蘭針對(duì)校園欺凌現(xiàn)象開(kāi)設(shè)反欺凌項(xiàng)目Kiva，多角度、多方位地抵制校園欺凌，通過(guò)開(kāi)設(shè)預(yù)防性課程使每個(gè)人都意識(shí)到反欺凌的重要性，教授學(xué)生在面對(duì)欺凌時(shí)應(yīng)采取的行動(dòng)，以及如何在自我保護(hù)的前提下幫助受欺凌者；而對(duì)于發(fā)生了的欺凌行為，組織專業(yè)人員迅速干預(yù)制止，與欺凌主體進(jìn)行單獨(dú)交流[19]。香港特別行政區(qū)就青少年成長(zhǎng)過(guò)程出現(xiàn)的偏差行為啟動(dòng)P.A.T.H.S.(Positive Adolescent Training through Holistic Social)計(jì)劃,即積極青少年計(jì)劃。通過(guò)兩梯隊(duì)計(jì)劃提高青少年社交、積極的自我認(rèn)同、情感、認(rèn)知、自我效能感等方面的能力，旨在培養(yǎng)有愛(ài)心和具有親社會(huì)行為的積極青少年[20]。與Kiva課程的相似之處在于P.A.T.H.S.計(jì)劃是通過(guò)開(kāi)設(shè)單元課程，并通過(guò)請(qǐng)專業(yè)人員或?qū)處熯M(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)之后，才能對(duì)學(xué)生進(jìn)行實(shí)施，學(xué)校可以根據(jù)自身的需要選擇項(xiàng)目融入校園對(duì)青少年進(jìn)行教育[21]。

我國(guó)應(yīng)根據(jù)學(xué)校和地區(qū)的特點(diǎn)，通過(guò)開(kāi)設(shè)反欺凌的項(xiàng)目切實(shí)地預(yù)防和干預(yù)校園欺凌，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)、社團(tuán)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐義務(wù)活動(dòng)等發(fā)展學(xué)生的親社會(huì)行為，培養(yǎng)真正意義上的積極旁觀者，達(dá)到“旁觀者撤離”的目的。