語言內化：閱讀教學的深層追求

李滔

[摘要]閱讀教學要充分挖掘文本的語言因素，調動學習主體原有的生活經驗和語言積累，引導學生從表層理解走向深層“內化”。既要遵循漢民族語言學習的特點、規律，深入文本，引導學生把握語言的隱藏含義；又要深入主體，立足于文本之上，調動學生積累的生活經驗，參與語言學習，讓閱讀教學中的語言內化過程更加快捷和深入。

[關鍵詞]閱讀教學；語言內化；深層追求

語言內化是閱讀主體與客體有機融合所達到的最高境界。在閱讀教學實踐中，教師應充分挖掘文本的語言因素，調動學生原有的生活經驗和語言積累，對語言文字信息進行重組或再建，以最大限度地融合學生現有的認知結構，逐步達到“內化”的目的。

一、走進文本

語言的隱藏含義往往處于具體的語境之中，因此，引導學生走進文本是把握語言隱藏含義的必由之路。著名語文教育家張志公先生曾把閱讀教學的全過程說成是“帶領學生從文章里走一個來回”，并把這一過程概括為“語言—內容—語言”。張先生的這一概括凸顯了語言在閱讀教學中的重要位置：語言不僅是語文教學的起點，也是語文教學的終點。筆者認為，這一概括的意義遠不止于此。處于起點位置上的“語言”與處于終點位置上的“語言”并非處在同一平面上，有著本質上的差別。

沒有走進文本，處在起點位置上的“語言”只具有“表層含義”，是一種概括性、靜態的共性“語言”；一旦語言走進了文本，在特定場合、特定對象、特定情境的制約下，語言就有了定位，也就因此由概括變為具體，由靜態變為動態，由共性變個性，其外延隨之縮小，其內涵隨之豐富。閱讀教學的深層追求就是引領學生感悟、分析、具體化這些“定位”后的語言。以“浮”字為例，當它處在起點位置上時，實在沒有什么微言大義，其“表層含義”幾乎婦孺皆知。一旦進入特定的語境后，如“薄薄的青霧浮起在荷塘里”（選自蘇教版高一語文必修二朱自清《荷塘月色》），其含義便立刻豐富了起來。“浮”與“荷塘月色”本毫無聯系，但此時此刻形象生動地描繪出水汽籠罩、彌散之下荷塘的姿態和意境，朦朧而柔美，動中有靜，靜中有動，令人難忘。在情感表達上，這一“浮”字反襯出作者苦悶、郁悒的心情……如果離開了這一特定文本，或換成另一種文本，“浮”字的意蘊或“面目全非”。從這一意義而言，文本令“語言”煥發了動人而歷久彌新的生命光彩。古詩中“春風又綠江南岸”中的“綠”，“紅杏枝頭春意鬧”中的“鬧”，之所以能歷時長久而不失“鮮活”，其原因概出于此。

如此看來，“走過文章”來到終點位置上的“語言”，其質量遠遠大于起點位置上的“語言”。因此，引導學生把握后一階段的“語言”比把握前一階段的“語言”，顯得更為重要。當然，處在起點位置上的“語言”是走進文本的前提。離開這一前提，走進文本將寸步難行。

二、進入主體

任何一種“文本”都是作者生活經驗的結晶，以文字的形式而存在?！拔谋尽闭Z言傳遞著作者生活經驗的信息，無論這種“信息”帶有多少個人風格上的獨特性，其本身都抱有對群體產生“共鳴”的期待和呼喚，否則一切交流將不復存在，文本內容也就變得毫無意義。因此立足文本，調動學生積累的生活經驗，參與語言學習，能讓閱讀教學中的語言內化過程更加快捷和深入。

蘇教版高一語文必修一《我心歸去》中，有一段文字描寫作者韓少功先生在他鄉與故鄉的不同感受，文章這樣寫道：“我與這里的主人碰杯、唱歌、說笑、合影、拍肩膀，我的心卻在一次次偷偷歸去。我當然知道，我會對故鄉浮糞四溢的墟場失望，會對故鄉擁擠不堪的車廂失望，會對故鄉陰沉連日的雨季失望，但那種失望不同于對旅泊之地的失望，那種失望能滴血?！弊髡咚寄罟枢l，但對故鄉又如此“失望”，這不是自相矛盾嗎？由于學生對“思鄉”之情缺乏直接感知的機會和經驗，因此，學生對這段話的理解頗為困難。筆者在教學這段文字時，并沒有采取正面進攻的方式，而是把教學的視角轉向學生生活，讓學生交流對“故鄉”的印象和感受。結果學生紛紛發言，有的說故鄉變化太大了，小河已成為臭水溝，不能行船更不能游泳；有的說故鄉的人已變得越來越少，有點荒蕪的感覺……但同學們依然熱愛著自己的故鄉。在此基礎上，再來討論“思念”與“失望”的關系，學生們懂得了“失望”對“思念”的反襯作用，這種“滴血”的“失望”其實蘊含著作者對故鄉最深沉的愛。繞一個彎子，再進入文本，一切的問題便迎刃而解了。調用學生的生活經驗參與語言學習，不僅可作為理解語言乃至文本的一種手段，更重要的是，它喚醒了積淀在主體意識中的生活經驗。而這些被喚醒的生活經驗，在文本內容的沖擊和融合下，散發出耀眼的光芒，呈現出膠著的狀態，隱性地成為文本內容的一部分，使文本內容更加豐富、厚重。

語言內化還表現在對語言的創造性應用上。正如《全日制普通高中語文新課程標準（實驗稿）》所述：“高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力。”如要很好地落實這一要求，最基本的途徑就是強化閱讀教學中語言的“內化”。

我們熟知余光中的散文，其中有大量語句散發著中國古典詩歌的韻味，推陳出新，別具一格，讓人一看便不禁吟哦?！坝昵迷邝[鱗千瓣的瓦上，則遠而近，輕輕重重輕輕”（選自蘇教版高中語文必修三余光中《聽聽那冷雨》），學生一看便知，這是師承李清照《聲聲慢》中的“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”之句。但余光中先生更注重的是在繼承基礎上的發展，“譬如憑空一個‘雨字，點點滴滴，滂滂沱沱，淅瀝淅瀝淅瀝，一切云情雨意，就宛然其中了?！悲B字連綿，表態、動態、聲響三番俱出，把“雨”字的質感寫活了。這些語言現象，表明作者對中國古典詩歌語言不僅能夠“理解”，而且能夠吸收、活用，讓那些如珍珠般的詩歌語言能夠跨越時空，在現代白話文的語言背景下熠熠生輝。

由此可見，語言教學到達深層次的“內化”取決于學生能夠準確、深入地理解和把握語言的文本意義。在此基礎上，根據學生的語感能力、語言習慣和審美觀念，進行篩選、提煉、推敲、記憶并在日常交際中反復熔鑄成一種語言素質。一旦遇到契機，便自然、近乎無意識地流露于口頭或書面，成為主體色彩鮮明的“交流工具”。一系列語言“內化”過程的完成標志著語言教學任務的完成。

三、尊重傳統

漢語言文字不僅是符號系統，還有著深厚的文化歷史底蘊和獨特的文化特征。走進文本的語言文字，一字一詞往往有著豐富的意味。如要讓閱讀教學步入“內化”這一高境界，一方面教師需要在語言教學過程中進行恰當的指點、揣摩，另一方面是讓學生反復朗讀，感受、領悟語言的深層含義。只有這樣才能培養學生對語言的敏銳度。閱讀教學要繼承和弘揚傳統教育中語言教學的精髓，背離甚至拋棄傳統教學中的訓練方法（如熟讀、精思、博覽等）會讓學生缺少對語言的敏銳度，理解文本也必然模糊浮泛，對語言的色彩、含蓄等感覺遲鈍，甚至連語言的正誤美丑都不能辨別。葉圣陶先生曾經說過：“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”葉先生所提倡的“最可貴的一種境界”正是我們所主張的閱讀教學中的最高追求，即語言的內化。

傳統閱讀教學中的熟讀、精思、博覽等精華的失傳，讓閱讀教學的根基發生了動搖，誤入了應試教育的怪圈，造成閱讀教學文本和學習主體的失落。閱讀教學要從根本上扭轉現狀，必須遵循語言學習的特點、規律，深入文本，扎扎實實地開展語言文字的訓練。閱讀教學正面臨重重挑戰，同時收獲著新的機遇，語文教學工作者和研究者應為閱讀教學的新發展做出貢獻，付諸行動。