在基于全科育人的初中職業（生涯）規劃發展教育中實施導師制的實踐研究

劉婷

一、導師制的緣起

導師制是導師對學生的學習、品德及生活等方面進行個別指導的一種教導制度。[1]它是幫助學生實現全面和諧發展的個別化教育組織形式。[2]

導師制起源于14世紀的英國牛津大學。導師是學生所學科目的學者，每位導師指導6到12名學生，每周輔導學生一次，每次1小時，負責指導學生的品行，協助安排學生的學習計劃，指導如何取得進步。輔導一般按課程表進行學生匯報，導師評議，師生討論，導師指點，布置作業和論文，關心學生的思想與生活。英國導師制使著名學者與學生朝夕相處、言傳身教，這種獨特的教育方式能夠對學生產生深刻影響。[3]

國外在中學實施導師制最早的國家是美國。導師制作為一種有效的教學輔助管理制度，營造了一個合作，開放、主動和互動式的教育教學環境，學生在老師的指導下，提高了學習的主動性和探究性，使個性得到充分的發展。[4]

我國導師制的歷史可追溯到古代私塾制與書院教學制度。中學借鑒大學導師制的研究和實踐開始于20世紀末。中學導師制就是針對傳統的班級授課制下，班主任制的缺陷和中學生的心理和學習特點，讓所有任課老師都參與管理和指導學生，并促進師生、師師、生生、家校之間的積極互動合作，形成全員合作育人的校園文化氛圍，使每一個孩子都能健康成長和全面發展。[5]

二、在基于全科育人的初中職業（生涯）規劃發展教育中實施導師制的實踐研究

四川省自貢市蜀光中學是一所有著近百年辦學歷史的高完中。2017年在初中部成立學業規劃班，開始了在基于全科育人的初中職業（生涯）規劃發展教育中實施導師制的探索。

（1）關于導師體系組織框架的探索。目前國內導師制的構成主體為班主任與授課教師。我校導師制充分利用高完中優勢，構成主體為高初中學科教師、心理教師。導師制遵循高初中融合、多學科融合、導師與任課教師融合的原則，力圖通過團隊合作提升課程質量、教師教學水平。導師團隊由高初中的老中青教師共同構成，充分發揮了不同背景教師的年齡、學段、專業、跨學科優勢。

我校專門成立蜀光中學心理與職業生涯規劃指導中心，負責高初中導師團隊的統籌管理與教研，為導師制的實施提供了有效的體制保障。建立導師群、召開導師分享會，定期分享、討論各組有效的運行經驗。每節導師課，由主上導師出初稿、再由各備課組高初中教師聯合任課教師共同討論、集體研備最終定稿。在這個過程中，不僅課程質量得到了保障，同時實現了教師團隊以老帶新、思想碰撞、共同進步的目標，從實質上起到了培養導師的作用。

（2）關于導師課的探索。導師制設立之初，指導中心對導師只做了每周輔導學生一次，每次一小時，完成學生成長記錄表的要求。這也是目前導師制的通常做法。在經過一學期的運行后，指導中心發現由于缺乏固定的輔導時間、地點，導師制執行具有一定的隨意性，監督管理的難度較大，質量難以得很到保證。因此自2018年起，規劃班在社團活動時間開設導師課，為導師制的實施提供了有效的制度保障。

導師課的校本課程由指導中心負責研發。指導中心將學科核心素養與加徳納多元智能理論相結合，從中抽象出與學科相匹配的六大核心能力，分別為語言力、邏輯思維力、記憶力、創造力與觀察力、自我認知能力。由下設的五個備課組負責研發對應的導師課。與傳統課程不同，導師課的目的，不是傳授知識，而是希望在提升學生六大核心能力的同時，幫助學生學會自我認知、學會自我管理、學會學習、學會選擇。語言力組由語文組教師構成，開設有語文與生活、人物釆訪、尋景繪景、我喜歡的招牌等課程。邏輯思維力組由數學教師構成，開設有運算能力、數學建模、邏輯推理、數學語言等課程。記憶力組由英語教師構成，開設有你畫我猜、公眾演講、英語歌曲鑒賞、時文閱讀等課程。創造力與觀察力組由物理、化學、生物教師構成，開設有水火箭的制作與發射、探究固體熔化溫度的規律、蘑菇的生長觀察等實驗類課程。自我認知組由心理、文綜及多學科老師構成，開設有家庭中的我、溝通訓練、情緒管理、時間管理、預復習與聽課等課程。

導師課每次課12-18名學生，2-3名導師。每節課45分鐘，又分為大課（約15分鐘）、小課（約30分鐘）兩部分。區別于傳統的大班授課，導師課以個別化教育為特征，以學生活動為主體，遵循導師引導、學生實操/討論/匯報，導師評議/指導，師生討論，布置作業的教學流程。保證每一個學生都能主動參與每一個活動、每一個學生都能得到導師一對一的評議和指導。指導中心對導師課的教學目標、教學設計、活動布置與評價反饋等都有統一的要求，目前已形成了校本課程群。

（3）關于導師制個性化數據跟蹤的探索。導師制始終以個性化、差異化教育為根本原則。每一個學生都有專屬的綜合測評量表。綜合測評量表分為量表測評、任課教師評價、導師前測三部分。量表測評包括學習過程問卷（SPQ）、父母教養方式（EMBU）、一般自我效能感量表（GSES）、人格類型量表（MBTI）等。導師前測指各學科導師圍繞六大核心能力對學生進行的原創測評量表。綜合測評量表是導師與學生匹配的重要參考依據。每學期的導師課程按主題分為4-5階，每個階段完成后，導師都需要填寫學生數據跟蹤量表，對學生的課中觀察、課后打卡、階段性測評結果進行填表和數據分析。任課教師與班主任也會就學生情況跟進填表。保障了導師團隊和任課教師團隊對學生個性化數據的實時了解、跟蹤和反饋。導師團隊與任課教師團隊有定期的個案討論會。對于特定的個案，導師組會聯合班主任、家長進行個案跟進。

三、在基于全科育人的初中職業（生涯）規劃發展教育中實施導師制創新價值與實踐意義

（1）我校在基于全科育人的初中職業（生涯）規劃發展教育中實施導師制，拓展了導師制的外延。與單一的學科導師、德育導師相比，我校的導師制更加立足學生的長遠發展，強調在提升學生六大核心能力的同時，幫助學生學會自我認知、學會自我管理、學會學習、學會選擇。與單一的生涯導師相比，我校的導師制將職業（生涯）規劃發展教育與全科育人相結合，能更好的滿足我國公立學校的教育教學需求。

（2）我校的導師制設置專門的機構（心理與職業生涯規劃發展教育指導中心），整合高初中教師團隊、任課與導師團隊，通過制度保障拓展了導師制實施的現實意義。與傳統的由班主任和授課教師組成的導師團隊相比，我校的導師團隊通過高初中教師集體研備、跨學科合作、導師分享會等舉措，不僅更有利于導師制博釆眾長、提升質量，也更有利于教師隊伍的整體教學水平提升。

（3）我校的導師制在實踐中創造性的開發和運用了綜合測評量表、導師課、學生數據跟蹤量表等多種策略與手段，強化了導師制實施的科學性和有效性。綜合測評量表保證了導師匹配的科學性以及導師活動的針對性，導師課為導師制的有效實施提供了制度保障，其多導師的大課+小課制度體現了導師制以學生?動為主體、個別化教育的特征。學生數據跟蹤量表的階段性測評以及實時共享則體現了導師制個別化教育的科學性與時效性。

參考文獻：

[1]顧明遠. 教育大辭典（第3冊）[M].上海教育出版社，1991.19.

[2]王玉兵、趙在民.讓學生全面而富有個性的發展—中小學“學生成長導師制”的內涵及組織實施[J].當代教育科學。2006（5）：25

[3]張小芳.中學導師制的實踐與探索[J].現代教育論叢，2009，（7）.

[4]王金洲.實施"中學導師制"的思考[J].當代教育科學，2007（3–4），

[5]張艷萍，張靜.中學議置導師制的實踐與探索[J].上海教育科研，2003，（9）.