原型視角下的“通用英語”和“學術英語”

邵 群

(揚州大學，江蘇 揚州 225000)

引言

我國大學英語界在20世紀90年代就曾發生過普通英語和科技英語的爭論。進入新世紀后，為實現中華民族的偉大復興，我國在2015年提出了“一帶一路”的倡議，這對人才培養提出了新的挑戰，從而引發了大學英語界一輪新的爭論，此次爭論的焦點是大學英語教學究竟是以通用英語還是以學術英語為未來的發展方向。對此，業內學者觀點不一，眾說紛紜。以蔡基剛為代表的一批學者從大學生英語水平普遍提高和高校專業課程國際化的背景出發，認為學術英語應該作為我國大學英語教學的未來發展方向[1]；而以胡開寶為首的一批學者則從英語教學兼具工具性和人文性的角度出發，堅持我國大學英語教學的未來，是通用英語和通識英語教學為主，學術英語教學為輔的發展方向[2]。多數學者認為，通用英語和專用英語并不互相對立，不存在“你死我活”的斗爭，相反，他們可以互為補充，相得益彰[3]。

這一爭論使得許多地方綜合性高校在進行大學英語課程設置時左右為難，舉旗不定，大學英語教學的重點應該是通用英語還是學術英語，抑或是兩者并重。語言教師教什么、怎么教是語言教學實踐活動中的兩個基本問題，對這兩個問題的回答既離不開當前政治經濟發展的需要，同時也受到當前所流行的語言學理論的影響。從20世紀80年代誕生起就一直方興未艾的認知語言學，因其強調認知在語言解釋、語言理解和語言學習中的主導作用而對英語教學產生了深遠的影響。本文擬從認知語言學中原型范疇理論的角度，對通用英語和學術英語進行比較，梳理它們在語言特征上的差異，進而指出他們各自在大學英語教學中不同的角色和作用。

一、原型范疇理論

認知語言學不同于其他的語言學流派，它從人類認知的角度對語言產生、語言學習和語言理解進行闡述。原型理論是認知語言學的一個重要理論基礎，是關于范疇化的重要理論。范疇化就是要對客觀世界進行分類。由于客觀世界的多樣性和復雜性，分類是認識客觀世界的唯一手段，同時也是最經濟、有效的手段。對范疇的認識主要經歷了兩個階段，即經典范疇理論階段和現代范疇理論階段。經典范疇理論的代表人物是古希臘哲學家亞里士多德，他認為范疇是客觀事物在大腦中的機械反映，是由一系列充分必要特征來定義的，范疇成員之間的地位是平等的。范疇之間的界限是清晰明確的，因而是一種非此即彼的關系。經典范疇的定義雖簡單實用，但過于機械，因此不能準確反映客觀世界的復雜性。20世紀50年代，英國哲學家維特根斯坦通過對“游戲”(game)這一范疇的分析，發現用一系列充分必要特征來定義一個范疇的方法過于理想化和機械化，進而對經典范疇理論進行了批判并提出了著名的家族相似性理論。該理論認為不能用一個或幾個共有屬性來決定范疇成員的歸屬，而應依賴于成員之間的家族相似性。另外，范疇之間的界限是模糊的。在此基礎之上，經過一系列的實驗，美國加州大學的心理學教授羅希又提出了“原型”這一術語，并創立了原型范疇理論。該理論認為，人類對范疇的認識和理解并非通過一個或幾個共有屬性，而是通過該范疇中的經典成員即原型來完成的。換句話說，當提到“水果”這個范疇時，大腦中出現的表征不是“多汁，有果肉”這樣的共有特征，而是“蘋果”或“梨”這樣的原型成員。此外，在判斷范疇成員歸屬時也不是通過共有屬性來進行，而是通過和原型成員的比對來展開的。由此可見，范疇成員之間的地位是不平等的，原型無疑是范疇的核心，在認知過程中的作用是不可比擬的。因此，在語言學習過程中，若將原型作為學習的重點，那必將起到事半功倍的效果。

二、通用英語和學術英語

通用英語和學術英語是同屬英語這個大范疇中的兩個成員。

通用英語教學不受學生專業學科的限制，講授語言體系，語言技能、學習技能，培養學生獲得語言的共核，即所有不同專業中所共同的技能和語言[4]。文秋芳指出，“通用英語”與“專用英語”相對應，其學習內容不指向某個專業，某個學科，某個職業，而是涵蓋一個合格世界公民應該涉及的知識范疇，其使用也沒有清晰的專業和職業目標，服務的是人的普遍交際需求[3]。根據大學英語教學指南(教育部2017最新版)，大學英語課程是高等學校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性雙重性質，因此國內絕大部分高校在進行大學英語教學時以通用英語為主要教學內容。

Jordan認為，學術英語可分為通用學術英語和專門學術英語,前者指英語學術環境中學習不同學科所需具備的英語語言技能，后者指學習某一具體學科所需掌握的英語語言技能，作為一門課程，學術英語通常涵蓋學術英語閱讀訓練，學術英語寫作和演講訓練，學術英語聽力訓練以及學術詞匯學習的內容，學術英語側重于教授與學生具體學習需求相關的詞匯、語法等知識以及培養聽說讀寫等語言能力[5]。學術英語的特定教學目標是為了滿足學生用英語進行專業課程學習的需要。

因為教學目的不同，通用英語和學術英語在選用教學材料時會各有側重。通用英語注重語言基礎、語言應用和人文素質的培養，所選用的材料通常來自報紙、雜志和文學作品，題材多樣、內容豐富，語言特點更多地呈現出直觀性和實用性。學術英語的教學目的是培養學生在英語學術環境中學習不同學科所需具備的英語語言技能，注重所選教學材料的學術性，從而選擇了大量科技類的文章作為學習材料。科技英語似乎已成為學術英語的原型，充當了其他學科學術文本特點形成的典范[6]，因此學術英語在語言上呈現出正式和抽象的特點。通用英語和學術英語是同屬“英語”這一范疇的兩個成員，根據現代范疇理論，范疇成員之間的地位是不平等的，可分為核心成員和邊緣成員，核心成員也就是原型，在認知過程中起主導性和基礎性的作用。那么通用英語和學術英語這同一范疇的兩個成員，誰是核心成員，誰又是邊緣成員呢？如果可以將兩者加以區分，并將核心成員作為教學的重點，那必將起到省時高效、事半功倍的作用。下面筆者將從名詞化、被動句的使用比例和多義詞的常用義項這三個方面逐一對通用英語和學術英語進行比較。

(一)名詞化

科技英語最突出的一個語言特點就是名詞化，Halliday于1988年在他的論文“On the Language of Physical Science”中指出這一傳統是由喬叟創立的，他在“Treatise on the Astrolabe”一文中使用了大量名詞來表示幾何和數學的抽象概念，隨后牛頓在“Treatise on Optics”論文中用名詞來表述關系和過程，從而確立了這一傳統，使之成為科技文體的一種典范，并一直延續至今。下面這個引自“Scientific American”(July，1986:77)的句子充分體現了這一特點：

The resolution of the experimental difficulties associated with producing and probing exotic atomic nuclei came in the form of an on-line isotope-separation system(or ISOL).

認知語言學不同于傳統的語言學，認知語言學家們從語義而不是從分布出發對語言中的詞進行定性和分類。根據自身的體驗，人類將外部世界范疇化為實體、過程和關系。認知語言學家根據這些范疇對語言中的詞進行分類，表達實體含義的詞對應為名詞，而把表達過程和關系的詞定義為動詞，當然這兩者之間是一個連續體并不存在一個不可逾越的鴻溝，這點有別于傳統的語言學的觀點。上面所引用的這句話中的“resolution”和“difficulty”，從范疇劃分的角度來看，分別屬于“過程”和“性質”范疇，這兩個范疇所對應的原型表達則分別為動詞和形容詞。為了實現客觀和超然，科技英語使用大量的名詞來表示關系和過程，把關系和過程實體化，這是一種隱喻性的表達方式，是原型表達的拓展和衍生。上文中的句子如果用原型表達方式來表述的話，可以改寫為“We used an ISOL and thus could experiment even where it was difficult.”這樣的句式是通用英語的教學材料中所常見的。通用英語由于注重語言基礎、語言應用和人文素養的培養，所選用的語言材料更貼近日常表達，日常表達更習慣于用認知原型來描述客觀世界，也就是傾向于使用名詞來表達實體，用動詞來表達過程和關系，用形容詞來表達性質。從這個意義上來看，通用英語要比學術英語更接近英語表達的原型。

(二)被動句的使用比例

雷秀云通過對上海交大科技英語語料庫的統計發現，被動句在學術英語中的使用頻率為20.41/1000，而在通用英語中僅為11.46/1000[7]。學術英語中被動句使用比例要遠遠高于用于通用英語中的語言材料，受事和工具做主語的比例也要遠遠高于通用英語的語言材料，這些都是科技英語的突出的語言特征，目的是為了使文章顯得超然、客觀、公正。認知語言學家Langacker指出，主語和賓語的區別和行為鏈(action chain)的原型有關。這種認知模式包括一個主動的能量源(energy source)，也就是施事，還有一個被動地接受能量的能量槽(energy sink)，也就是受事，這個過程就是施事主動將能量傳遞給受事[8]。因此，能動的施事是主語的原型，靜止和惰性的受事則是賓語的原型，從而認知語言學家們認為主動句是英語句式的原型，這是由行為鏈的認知模式所決定的。比方說，要想表達“喬治吃了所有的魚子醬”這個意思，英語的原型表達句式則應為“George ate all the caviar.”從這個角度來看，通用英語的語言材料中，由于多使用主動句和能動的施事做主語，從而更具原型性，而學術英語中的語言材料常用受事、工具做主語和被動句使用比例高，則因被視為該范疇的邊緣成員。

(三)多義詞的常用義項

一詞多義是語言詞匯中很普遍的現象，也是社會歷史發展的必然結果。認知語言學家認為，一個單詞就是一個概念范疇：單詞是由獨立但相互聯系的多種意義組成并呈現出原型效應的一個范疇。眾多義項在人腦中是圍繞著一個中心成員以輻射網絡狀模式來進行儲存的，這個中心成員的意義往往來自于人類直接生活體驗，最容易被提取和記憶，這個中心成員即是整個語義范疇的原型。靠近網絡外側的邊緣意義只具有部分的原型的特征，是在原型意義的基礎上通過圖式轉化、暗喻等認知機制擴展而來的。例如,“current”在科林斯英漢雙解大辭典中有以下含義：(1)水流；(2)氣流；(3)電流；(4)潮流。“current”源于法語，出現于14世紀晚期，原意是指人的奔跑、移動，進而被用來描述人們在日常生活中所觀察到的水和氣流的運動，因此產生了“水流、氣流”之意，這就構成了這個單詞的原型意義。到了18世紀，隨著科技的發展，電進入了人類的認知范圍，科學家們注意到電子的運動和水流、氣流運動之間的相似性，于是借用“current”這個詞來描述電子的運動，因此“current”這個詞又拓展出了“電流”這一新意。由此不難看出，通用英語由于其基礎性和直觀性，在使用多義詞時，常用意義往往是這個詞的原型意義，而學術英語由于其抽象性和概括性，在使用多義詞時，常用意義則往往是這個詞的引申義或拓展義。因此，從多義詞的常用義項這個角度來看，與學術英語相比，通用英語更具原型性。

結束語

綜上所述，無論是從詞義上來看，還是從語法上來看，通用英語都要比學術英語更具原型性。從原型在認知中的基礎性作用出發，把通用英語作為大學英語教學的重點必將取得省時高效、事半功倍的效果。當然，我們在強調通用英語的基礎性地位的同時也應兼顧部分學生海外留學、繼續深造的個性化需求，在大學高年級階段或大學英語學習的后期開設學術英語的課程是對通用英語學習的延伸和運用，也是對通用英語學習的一個有益的補充。