掌握學習理論下大學英語大班分層教學研究*

李海清 ， 程宇敏

(湖州師范學院 求真學院， 浙江 湖州 313000)

網絡信息化對大學英語教學產生了很大的沖擊。為了滿足學生的學習需求，大學英語教學進行了一系列的改革實踐。各個高校大幅提高教師的學歷要求，使得大學英語新教師的入職率相對降低，大班化教學日益普遍。針對學生多、教師少的現實矛盾，本著“以學生為中心”的宗旨，我們在大學英語教學實踐中嘗試采取分層教學與混合式教學相結合的教學模式，使線下課堂教學與線上自主學習相結合，鼓勵學生進行自主學習和合作學習，以提高學生的學習積極性和學習效率。

一、概念界定

(一)掌握學習理論

掌握學習理論由美國著名心理學家、教育家布魯姆提出。他認為，絕大多數學生都能學到學校所教的一切東西，所有學生都應該具有均等學習的機會。并指出，只要花費足夠多的時間進行學習，所有學生都可以掌握教師要求他們掌握的全部學習內容。“掌握學習”在一般的班級集體教學條件下進行，力求把集體施教和因人施教統一起來。而布魯姆的教學評價理論則把教學評價置于教學過程中，對照教學目標及時做出價值判斷，并進行有效的教學反饋，積極調整教學過程，提高教學水平。

(二)混合式教學

混合式教學是一種網絡教學與線下課堂教學相結合，并能同時體現教師主導作用和學生主體作用的教學方式。華南師范大學李克東教授從不同角度闡釋了混合式教學，即傳統的面對面教學與網絡教學相結合，利用視頻、音頻、文本、圖形、動畫等信息技術手段，使用過程性評價和終結性評價等多種評價方式來達到最佳的教學效果[1]13。混合式教學是順應信息化潮流而產生的一種個性化、多維度、高效率的教學策略，蘊含著深刻的教育理念革新和教學方法創新。

(三)大班分層教學

大班分層教學是指在60～80人的班級容量情況下，教師根據學生的學習基礎、現狀及潛能，將學生分成不同的層次，制定有差異性的教學計劃，布置有層次性的學習任務，采用終結性和過程性評價相結合的方式，使每位學生都能達到預期的學習效果，有效提升學習效率。

在中國，分層教學歷史悠久。早在春秋戰國時期，孔子就提出“因材施教”的原則，即承認學生之間的差異性并對不同的受教對象提出不同的要求。分層教學在西方國家也得到應用和推廣。巴班斯基的“教學優化理論”，布魯姆的“掌握學習理論”等都對分層教學的發展產生了深遠的影響。

二、掌握學習理論與分層教學、混合式教學

根據掌握學習理論，在班級集體教學條件下，力求把集體施教和因人施教統一起來，承認所有學生具有均等學習的機會，只要學生花費足夠多的時間進行學習，就可以掌握教師要求掌握的全部學習內容。在這樣的情況下，課堂反應“慢”、成績“差”的學生，只要花費足夠多的時間和精力，也能掌握應該學會的知識與技能。這一要義對分層教學與混合式教學皆有指導作用：(1)混合式教學將部分教學任務轉移到課下進行。這意味著學習者可以根據自身的學習能力，選擇合適的學習進度完成學習任務，并通過測試判斷自己對于知識的掌握情況。對于未掌握的知識可以進行二次學習，掌握后方可進入下一階段的學習。(2)教師要設定明確的教學目標和需要達成的指標等，使學習者有明確的學習方向。同時，在保證學生掌握基礎知識的前提下，教師還應該提供不同水平的拓展學習材料，使學生的個體差異得到尊重，實現分層教學的目的。

針對不同基礎的學生，教師應采取不同的教學方法，制定不同的教學計劃與學習任務，實施不同的教學策略，整合學習資源和學習理論，指導學生利用線上資源進行自主學習，最后則進行學習成果的匯報與教學效果的評價。學者胡興宏認為，教師應根據學生的學習成績和學習能力，將學生分為不同的層次或群體，然后為他們提供合適的指導和評估，以幫助他們取得良好的表現[2]1-6。根據上述理論，本研究的重點在于：針對大班學生英語基礎參差不齊的現狀，采取線上自主學習和線下課堂教學相結合的混合式教學，使教學實現最優化，有效提高大學英語的學習效果。

三、掌握學習理論下的大學英語分層教學與混合式教學的實施

(一)大學英語教學存在的主要問題

1.學生的英語信息量輸入不夠 在母語環境下學習英語，非英語專業的學生很少有機會與外教開展交流，他們的英語學習僅僅局限在課堂。事實證明，僅依靠課堂教學，沒有額外的英語學習資源，無法提高學生的英語水平。

2.課堂氣氛沉悶、學習效率低下 在大學英語教學中，教師根據教學大綱、既定教材和統一的教學計劃進行課堂教學，課時少，任務緊，班級容量大。傳統的教師主導型課堂無法營造生動的學習環境，無法吸引學生的注意力，無法達到預期的教學效果。

3.學生的英語水平參差不齊 學生來自全國各地，各地的英語教學水平不平衡，這導致學生入學后的英語基礎水平大不相同。在同一課堂學習英語，教師按統一的教學進度與方法進行教學，無法滿足不同層次學生的學習需求。特別是60人以上的大班，課堂教學時間更是有限，學生的個性化學習需求無法得到滿足。

(二)大班分層教學與混合式教學的實施

要讓學生掌握英語這種應用型語言，關鍵在于培養學生的應用能力----聽、說、讀、寫、譯。所以，英語教學宜采用小班化形式。但是，現實教學中，由于受各方面條件的限制，大學英語大多采用大班教學。這樣，如何去有效組織課堂教學往往成為一個難題。本研究通過恰當的教學設計，使線上教學與課堂教學有機融合，各自發揮優勢，大大提升了教學的有效性。

本研究將按專業大類招生進來的學生分為A和B兩個層次，把原來的固定班級教學改為流動分層教學。雖然班級人數較多，但是采用在線教學和課堂教學有機融合的方式，可以節省師資。這樣的分層教學通過構建有效的考核反饋機制，對學生實施多元評價，實現了提高教學成效的目標。

1.課前，師生進行充分的準備，為學生自主學習打好基礎 (1)針對60～80人的大班，教師可以根據學生的英語水平，把他們分成兩個層次多個小組。同一層次的各小組盡可能實現“組間同質、組內異質”。教師加入班級微信群、QQ群或釘釘班級群，并將其作為交流平臺，創建一個學習共同體，隨時發布符合各層次學生特點的學習任務。(2)教師將教學內容分解為知識單元，把課件、音頻、視頻、課后練習及參考答案等資料發送給學生，讓他們進行自主學習。教師還可以補充一些與學習主題相關的課外閱讀材料。在新單元學習開始前，教師可以組織學生進行相關內容的學習、相關資料的收集以及相關問題的討論，對在線學習的具體學習方法和技巧進行指導，以充分調動每位學生的積極性和主動性，減輕學生在課堂活動中因為知識儲備不足而產生的焦慮感。(3)教師可以根據分層教學原則，對不同英語水平的學生提出不同的要求。對英語基礎薄弱的B類學生，要求他們完成基本任務。根據掌握學習理論，教師應該為這些“差”生提供足夠的時間和幫助。B類學生可以根據自己的英語水平進度進行自主學習，反復練習要求掌握的知識。學生還可以把疑問發在群里請求解答，或聯系老師進行線上答疑。A類學生在完成基本任務后則需要進一步完成拓展任務。教師應該隨時解答他們的疑問，提升他們的能力。實踐證明，分層教學是幫助不同層次學生取得進步的有效方式，其目的是將課堂的主體由教師轉為學生。這種教學方法可以在激發學生學習興趣和熱情的基礎上，發掘他們的潛能，確保不同層次的學生都能提高英語學習的有效性，從而真正實現英語教學面向全體學生，達到全面提高英語水平的目的。

中學階段長期的“填鴨式教學”使學生不能快速有效地進行自主學習。為此，教師應該在教授知識的過程中注重學習方法與策略的傳授，以便學生盡快適應分層教學與混合式教學相結合的教學方式[3]15。

2.課上，教師梳理重點、難點，學生進行成果展示 混合式教學由“以教為主”轉向“以學為主”。教師由課堂講授者轉變為“導學者”和 “助學者”。教師的主導作用體現在“學習環境的營造、學習進程的促進及學習活動的管理等方面”[4]25。課堂上，在學生課前預習的基礎上，教師主要進行文章的結構與知識點的梳理，語篇的分析，以加強學生整體語言意義的建構。在小組討論環節，由各小組代表對本組的討論結果進行闡述，其他同學補充自己的觀點。最后，教師進行總結，并引導學生思考新問題，解決新難題，從而培養了學生的主動性，提高了教學的有效性。

英語作為一種語言，只有大量的使用才能取得一定的效果，然而，現實中，大學英語的課堂時間很有限。因此，課前，教師應該將每節課的學習任務發布給學生，學生應該根據任務開展線上學習。同時，教師監督學生的任務完成情況，開展在線答疑。面授時，教師應該對必須掌握的學習內容進行梳理，對重點和難點問題進行詳細講解；同時還應該解答學生的共同問題。教師還可以在課上利用學生所熟悉的概念進行驅動性提問，這有助于學生聯系先前的認知結構，促進個人對知識的建構[5]95。

3.課后，教師進行知識拓展、答疑及評價 由于課堂教學時間有限，很難達到理想的教學效果。在課堂上，教師的講解很難滿足所有學生的需求，也不能解決所有問題，因此課后答疑就成為了大學英語課堂教學的延伸。微信群、QQ群和釘釘群是很好的輔助學習平臺，教師可以在這些平臺上在線答疑。學生有問題可以私聊，也可以在班級群里提出。教師或者班級群里的其他同學都可以進行回復。這種線上線下相結合的混合式教學，解決了大學英語課堂時間和空間的限制問題。教師還可以利用學習平臺，向學生推送相關的拓展資料，用于鞏固所教知識，提升學生的英語水平。微信、QQ、釘釘等的互動功能使學生的英語學習更加靈活機動，學生可以在課下隨時隨地進行自主學習。

自主學習是大班分層教學與混合式教學的重心，而形成性評價則是其重中之重。Black & William 認為，高質量的形成性評價對學生的學習有很大幫助，對差生的效果更明顯，能縮小學生之間的成績差距[6]103。 因此，本研究在實施過程中對學生的日常作業、課堂回答及表現、單元測試、出勤等進行了記錄。這種過程性評價占期末成績的60%，期末終結性評價則占40%。在評價內容上，則注意了強化深入具體的個性評價，淡化“量”的評價，并引入了“質”的評價[3]26。評價時效上，對學生的評價與反饋做得很及時。布克和諾凡爾的實驗表明，學生在完成學習任務，追求學習目標的過程中，如果能及時得到反饋，就能明顯地激發學習動機，調動學習積極性[7]32。教師是日常教學評價的主要實施者，可以根據學生課前線上的預習情況、課上的反饋、線上線下的作業情況及每次考試的情況進行綜合評價。

四、結 語

分層教學與混合式教學比傳統教學更具復雜性與多樣性，對教師提出了更高的要求。其教育理念、教學設計、教學過程、教學策略、教學評價等各個方面，都要求教師保持與時俱進的精神狀態和改革創新的基本素養，并投入長久且持續的精力和時間[8]70-75。教師不僅要組織課堂教學、設計課程內容，還要全面整合激發學生學習興趣的學習資料與信息化手段，實現現代信息技術手段和課程教學的有效融合。只有這樣，才能減少大班教學帶來的負面影響，改善并提高教學質量。為此，教師應該做到以下三點：(1)結合教學需求，創造性地使用教材。(2)合理利用各種教學資源。(3)不斷提高專業水平，努力適應課程教學要求。只有這樣，才能在當前大學英語大班化教學的前提下，有效提升大學英語的教學效果，達到預期的大學英語教學目標。