基于成果導向的高職語文教學改革研究

康蕓英

(泉州華光職業學院， 福建 泉州 362000)

一、高職語文教學改革研究的原因

(一) 高職語文教育岌岌可危

高職語文課程是實施文化素質教育的一門基礎性課程。它承載著傳承民族文化精粹，提升學生文化修養和職業品質，培養有文化內涵的“社會人”“職業人”的任務。但是在長期的教學實踐中，因各種客觀問題的存在，導致其教學模式始終未脫離老師教什么，學生就學什么的老傳統；教學內容選擇上淪落到老師不懂教什么，學生不懂學什么的境地，甚至出現了高職語文教育“可有可無”的荒誕說法。

(二) 成果為導向的教學改革新趨勢

基于成果導向的教育(OBE)是Spady于1981年提出被認為是追求卓越教育的正確方向。1992年美國工程教育認證協會接受OBE理念，形成了基于OBE教育的認證標準[1]。其倡導并實施三個基本理念：學生中心、成果導向和持續改進。基于成果導向的教育理念應用于高職語文課程教學改革，很好地回答了如何調動學生學習積極性和主動性，使學生愿學、去學、學會的問題；也很好地回答了學者從場域、選擇理論、消費者主權等理論出發提出的厭學歸因問題。因此，試圖將基于成果導向的教育理念引入高職語文教學改革中，希望能改變高職語文現階段的困境，提升教學質量和效果，更好地服務于專業技術技能人才的培養。

二、當前高職語文課程教學中存在的主要問題

(一) 高職語文課程自身定位模糊

“理論知識夠用為度”的觀點長期以來被過度解讀，導致出現了“重專業輕人文”的現象。當前高職語文教育處于一種“放任自由、聽天由命"的狀態。開不開課、開多少學時的、是必修課還是選修課、是開語文課還是開應用文寫作課或者是演講與口才課……課程的設置具有很大隨意性與不確定性。

(二) 教學目標不明確造成教學內容的設定存在隨意性

高職語文課程無國家統一教學標準，教材配套缺乏針對性，部分高職院校將高職語文課程上成高四語文或者是本科語文的微縮版。過度強調基礎性、人文性知識的傳授，無法突出高等職業教育的應用性、職業性的特點；又或片面強調應用性與職業性，大大削弱了基礎性、人文性知識的傳授；部分學校將語文課開成了應用文寫作、演講與口才等課程，忽視了語文教育其他方面的教化功能，無法達成高職語文綜合素質的培養。

(三) 高職語文教師職業歸屬感不強

一方面，在“理論知識夠用為度”的高職教育大背景下，高職語文教師需要面臨課時減少或是課程被取消的各種挑戰，在心理上產生了價值認同偏差，認為自身地位與專業課教師相比有落差，對自身處境和課程現狀有諸多疑惑與不滿。許多高職院校的老教師對教學目標的制定基本上是有力無心，導致教研熱情降低，失去通過教學改革進一步提升高職語文教學質量的動力。另一方面，高職院校較側重對專業教師的配制，對語文教師師資并不是很重視。如在崗位任職上，語文教師一般為兼職老師或代課老師，專職教師比例較低。呈現以退休教師與年輕教師為主，年齡與職稱結構兩級分化嚴重的現象，許多高職語文專職教師甚至希望轉任專業課教師。

(四) 落后的教學與評價模式

語文教師的教學方法主要以講授為主，授課方式缺少新意也缺乏激情，顯得呆板、枯燥，毫無生氣，無法激發學生學習的積極性，學生往往處于一種被動接受的狀態，與他們的興趣點和關注視角失之甚遠，與90 后和 00 后學生的心理現狀和心態反應不相適應，嚴重脫離學情，根本達不到“心靈上有觸動，思想上有感悟”的效果。在考核方式上，很多高職院校依舊采用傳統的閉卷筆試的方式進行以知識內容為主的一次性終結考試。這種考核方式只能反映學生的學習結果，但卻無法反映學生的學習狀態，無法體現學生分析與解決實際問題的能力，更體現不出高職教育的特色和素質教育的要求[2]。

三、實施基于成果為導向的高職語文教學改革的措施

(一) 基于成果為導向，轉變教學質量觀

首先，要改變重知識評價的觀念，將評價的重點放在能夠凸顯高職人才培養目標的“能力指標”上，讓學生切切實實地掌握除了考試能力、學科知識以外的終身學習能力、就業基本技能和適應社會的能力，掌握一些開放性的創新創造能力。其次，改變以考試分數的絕對值來衡量學習質量的習慣做法，探索以終身學習能力、就業基本技能和適應社會能力等高職人才培養目標所要求的能力發展的相對值來衡量學習質量的辦法，積極采用多元和梯次的評價標準對學生進行“個性化”評價，激勵學生人人成功。

(二) 明確高職語文在高職人才培養中的作用與地位

高等職業教育固然是要培養“專業人”和“職業人”，但同時也應是具備基本文化內涵的“社會人”。高職語文教育是高職學生人文素質教育的基礎，承擔著傳承社會歷史、民族文化精粹的重任，通過知識講授、環境熏陶和行為實踐來培養學生內在的文化修養、審美情趣、人格品質[3]。因此，將高職語文課程設定為公共必修課，并努力將其轉向為“文化素質與職業技能相結合”的綜合素質教育。只有明確了高職語文教育的作用與地位，確實改變以往“重技輕文”的困境，才能讓它更好地承擔起高職文化素養教育的重任。

(三) 不斷推進高等職業教育師資隊伍教學能力建設

師資隊伍建設是職業教育改革發展的核心內容。高等職業教育的師資隊伍配置能否跟上改革的步伐，能否適應經濟轉型升級、技術升級換代的要求，能否擔當起培養高素質技術技能人才與勞動者的目標要求等問題已經成為制約高職教育改革發展的瓶頸問題，這是值得高度關注的。在推進基于成果為導向的教學改革——教師隊伍建設方面，首先，應該加強教師基本教學能力建設。許多高職教師并非來自師范院校，即使通過高校教師資格證考試，基本教學能力仍有所欠缺，可通過“老帶新”“傳、幫、帶”等方式來實現經驗傳授。其次，職業教育理念要入心入腦，不斷提升教師對職業教育的認同感。通過參加專門的職業教育師資培訓、講座、社會實踐、掛職鍛煉等途徑提升認識，將職業教育的理念融合到課程開發、教學、考核過程中，不斷提升高職語文教師職業認同感。第三，應該摒除重學術輕職業、重科研輕教學的思想認識。建立教學為主科研為輔，科研為教學改革服務的新理念，使高職語文教師潛心教學，潛心教學改革研究。第四，探索組建高水平、結構化的高職語文教學創新團隊，建立兼職教師聘用制度，鼓勵企業技師、高技能人才進課堂講文化、講建設、講語文。第五，建立健全激勵機制保障高職語文教師福利待遇，關注高職語文教師的職業發展，使他們在教學過程中得到應有的尊重，有歸屬、有所獲。

(四) 開發具有高職育人特質的高職語文課程標準

職業核心能力是所有行業不可或缺的，它伴隨著個體的職業生涯，廣泛應用于不可預見的崗位變化所體現出來的適應能力。因此，對于高職教育來說，語文課程應該體現出職業教育的特點，要緊緊圍繞職業教育的育人本質，將職業教育與素養教育融入到語文課程標準的編制中，可從職場文化、環境文化、精神文化、行為文化、制度文化、藝術文化六個緯度來確定教學任務，明確課程目標，設定教學內容，實施課程考核評價改革，并通過數據化、具體化的分析來科學編制課程標準，使高職語文教育能夠進一步促進學生職業核心能力的塑造。

(五) 鼓勵師生共同參與高職語文課程資源建設

在進行基于成果為導向的課題研究中，課題組成員從高職語文教學存在問題的問卷調查中,發現有88 %的學生對于現階段的高職語文課程資源建設情況表達出了不滿，其中：認為選用的教學內容(教材)對其所學的專業無法形成支撐的占比達55 %；認為老師上課所用的教學資源(包括PPT、圖片、案例)落后、沒有吸引力(占比達47 %)；認為教師沒有引入數字化教學資源積極實施教學改革的占比達到65 %。因此在實施基于成果為導向的高職語文教學改革——教學資源建設方面：首先，語文教材開發應該具有職業教育的特點，應該從每個學校職業精神特質、培養學生規格、課程標準等方面入手，從職場文化、環境文化、精神文化、行為文化、制度文化、藝術文化六個緯度來設定教學模塊，選定篇目開發具有校本特色的高職語文教材。其次，緊緊圍繞語文教材對于教學內容(模塊)的設定，以學習成果為導向充分調動學生學習的積極性，利用成績認定、物質獎勵、榮譽等方式，鼓勵并引導學生通過數字化教學平臺分模塊分組參與數字資源建設，師生共同開發具有校本特色的高職語文教學資源庫，包括PPT、圖片、故事片段、影片、試題庫等，使數字化教學資源建設更加貼近新時代高職生的學習特點，激發學生學習主動性。

(六) 實施高職語文教法改革

調查發現高職語文的教學方式方法主要存在“照本宣科”“閉門造車”、教學方法陳舊、課堂吸引力不強等問題，難以激發學生的學習興趣。基于成果為導向的教法改革其根本是要著眼于學生成長，不斷提升學生的參與感與獲得感。首先，樹立“以學生需求為導向”的課堂教學觀。改變以教材內容為導向的做法，而以企業的用人需求以及學生的發展需要為導向來設計學生的學、實施教師的教，盡可能激發學生學習的動機，促進教學質量的提高。同時，改變重知識、輕能力的教學思想，樹立“能力本位”的課堂教學觀，按照高職人才培養目標的要求，下力氣培養學生能夠“帶得走”的能力。其次，構建“以學生為中心、師生深度互動”的高職語文教學模式。通過運用探究式、討論式、情景式教學方法，讓學生做教案、準備教學資料、上講臺授課等方式充分調動學生參與教學、參與學習的積極性，不斷提升學生的參與感與獲得感，改變重教輕學的課堂教學模式，努力提高課堂有效的“教”和“學”，讓效率、效益、效果最大化。學生在“教”與“學”的過程中不斷強化知識記憶，從而形成教學“成果”，而任課教師主要負責整個課堂教學環節的設計，糾正補充遺漏的教學內容，徹底將傳統課堂“翻轉”。最后，運用現代信息技術改進教學方式方法，適應“互聯網+”教育發展需求。利用移動互聯網、人工智能、模擬仿真、大數據、VR等技術，以慕課、微課、翻轉課堂、虛擬課堂等為載體，構建課程資源豐富、內容適時更新、特色明顯、學習便捷、開放共享的智慧學習平臺，實現教學過程實時互動，滿足學習、溝通、答疑、解惑的需要。探索實施“VR+高職語文”的教學改革，將VR技術引入高職語文教學資源的開發；使高職語文教學轉移到VR實訓室中進行，擺脫枯燥無味的傳統教學模式，進入可觀、可感、有聲、有色的多維學習空間，提高學生的學習興趣。

(七) 基于成果導向力推課程考核評價方式改革

長期以來高職語文“平時不考試，期末一考定成績”的做法導致學生忽視平時學習，不利于夯實連續學習的基礎，影響課堂教學質量的提高，為此必須改革考評方式。要變“期末一考定成績”的集中考試為平時單元過關考試與期末綜合應用考試相結合的考評制度，并逐步向過程性考核邁進。在日常的教學過程中要創設微壓和持續管理的學習環境，督促學生重視平時學習，及時夯實連續學習的基礎。以學習的產出成果為考核目標，在重點評價知識、技能和態度等學習成效的同時，要兼顧學習歷程和最后成果，按單元產出來評價學生學習成效，將補考環節內化到正常教學環節中，形成單元過關幫扶制度，及時鞏固學生學習成果。在實施的初期，平時的單元考核(過程性考核)成績的權重可設定為60 %，期末終結性考核權重設定為40 %，隨著改革的深入，可逐步加大過程性成績的比例，縮減終結性成績占比直至完全取消終結性考試。過程性考核可酌情采用多元的考核評價方法，如學習歷程檔案袋評價、口試、簡單測驗、論文、直接觀察、經驗分享等多元形式。要給予所有學生成功學習及教師指導的機會，設定若干階段成果層次目標，讓學生逐步獲得成功。