整體化、進階性醫(yī)學人文教育體系構建研究*

蘇玉菊

(海南醫(yī)學院馬克思主義學院(人文社會科學部)/海南省人文醫(yī)學研究基地，海南 海口 571199，syjsby@163.com)

近現(xiàn)代以來，對“醫(yī)技”的聚焦遮蔽了對“人”的關注，導致醫(yī)學與人文日趨疏離。人、病分殊，醫(yī)學已流于“治病”的技術或職業(yè)。但有睿智者于現(xiàn)代醫(yī)學科技發(fā)展中看到了醫(yī)學的危機，開始重新審視現(xiàn)代醫(yī)學的價值走向，提出了生物-心理-社會醫(yī)學模式，得到學界的認可。于是，醫(yī)學逐漸向人文回歸，現(xiàn)代醫(yī)學人文教育開始勃興[1]。

但是，應當怎樣開展醫(yī)學人文教育才更有實效性呢？2009年，英國醫(yī)學總會(GMC)在發(fā)布的第三份《明日的醫(yī)生》報告中指出：醫(yī)學教育除了要教給學生臨床知識與技能外，還要幫助醫(yī)學生理解醫(yī)學的價值，并為實現(xiàn)醫(yī)學價值而獻身。另外，還要培養(yǎng)醫(yī)學生的團隊合作精神與自身領導能力，以便更好地服務患者[2]。這體現(xiàn)了在整體化框架下對醫(yī)學人文教育與醫(yī)學專業(yè)教育進行整合、融通。而鑒于中國高等教育的一個重要特征就是思想政治教育處于主導地位，因此，醫(yī)學人文教育也必然要在整體化框架下與思想政治教育進行整合、融通。

1 整體化教育教學之學理分析與現(xiàn)實意義

回顧自20世紀80年代以來的全球教育改革歷程，芬蘭在“先見森林，后見樹木”的整體化施教哲學的指導下創(chuàng)立了全球最均衡、學生成績落差最小和最有“成長競爭力”的教育體制[3]。整體化教育教學之所以成效斐然，有其深刻的學理基礎：

其一，從人學的角度來看，“先見森林，后見樹木”的整體化學習，注重將整體化的教學內容、目標、任務與意義全盤呈現(xiàn)給學生，尊重學生的主體性與知情權，從而讓學生在目標引領、任務驅動、意義指導下展開主動的、積極的、有趣的探究活動[3]。這樣的學習活動才有可能更持久與高效，學生也具有成就感。應當說，在教學中視學生為獨立的自由的個體，激發(fā)學生的學習動能，這是教育本身應有的寓意。

其二，從知識習得規(guī)律來看，都要經歷從一般(整體)-特別(部分)-一般(整體)的過程，這恰恰是“面對整體的問題、經歷整體的過程、獲得整體的結果”的整體化學習。嬰幼兒學習語言與行走就是整體化學習的典型例證。

其三，從心理學的“大范圍首先”的拓撲性質知覺理論來看，知覺過程開始于對物體的整體性知覺，即從大范圍性質到局部性質；而非此前主流的“局部首先”理論所認為的：視覺過程是先看見樹木，后看見森林——即從局部到整體[4]。拓撲性質知覺理論也為整體化學習奠定了理論基礎。

其四，從學習效果來看，“先見森林，后見樹木”的整體化教學是對傳統(tǒng)碎片化教學的一種克服與超越。現(xiàn)實教學中，到處充斥著碎片化學習：碎片化知識教學下的學習，碎片化問題提問下的應對，以及碎片化作業(yè)布置下的練習。現(xiàn)以“安樂死”這一專題為例來加以說明，醫(yī)學哲學、醫(yī)學倫理學、衛(wèi)生法學、醫(yī)學社會學、臨床醫(yī)學等課程會分別從各自的角度來探討這個問題，讓學生“只見樹木，不見森林”，欠缺整體性把握與理解。

其五，從系統(tǒng)論的角度來看，任何事物其本身可以被看成是一個系統(tǒng)，同時又處于一個更大的系統(tǒng)之中。系統(tǒng)論的創(chuàng)立，深刻地改變了人類的思維方式。在此之前，人們研究問題，一般是盡量將問題分解成多個小問題，然后將這些問題從簡單到復雜排列，一個個地加以解決；將所有小問題解決后，再綜合起來檢驗，看是否完全、徹底解決了整個問題。這就是笛卡爾式的分析方法：著眼于局部或單個要素，遵循單項因果決定論。這種方法論對西方近代科學的飛速發(fā)展，起了相當大的促進作用。但其也有一定的缺陷，即不能說明事物的整體性，不能反映事物之間的相互聯(lián)系與作用。總體上看來，笛卡爾式的分析方法論適用于認識較為簡單的事物，而對于現(xiàn)代社會人類所面臨的許多規(guī)模巨大、關系復雜、參數(shù)眾多的復雜事物或問題就顯得無能為力了；況且有些復雜的問題本身無法分解，此時分析性方法就更束手無策了。系統(tǒng)論的出現(xiàn)，毫無疑問為人們認識復雜問題提供了行之有效的思維方式。

就醫(yī)學生的人文素質培養(yǎng)來說，就是一個復雜的系統(tǒng)工程，涉及課程體系的優(yōu)化與整合，理論教學與實踐教學的貫通，多種教學方法的整合運用，思政教育、專業(yè)教育與人文教育的聯(lián)通，復合型師資隊伍的構建，在校教育與繼續(xù)教育的互補，教學-科研-社會服務的互動等。

2 整體化、進階性醫(yī)學人文教育體系的基本內涵

我們在推進醫(yī)學生人文教育過程中，對“先見森林，后見樹木”的整體化教學進行了深入的研究，并加以改造，形成了整體化、進階性教育教學體系，其基本要義在于：讓學習者在清晰的目標與整體任務的引領下、在感悟學習意義的前提下開展學習，避免因教學的碎片化而令學生“一葉障目，不見泰山”，避免教學中“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”三維目標的割裂與顧此失彼；同時，整體化教學還是一個在整體目標觀照下的循序漸進的過程。具體而言，整體化、進階性教育教學體系的基本內涵包括：

其一，人文素質的全面性與養(yǎng)成的漸進性。醫(yī)學生人文素質的養(yǎng)成是一個由淺入深、由感性到理性、由外在到內化的過程：將漸次通過知識的汲取、智慧的習得、能力的培養(yǎng)，最終達到靈魂的塑造。

其二，整體目標與任務的明晰性。醫(yī)學高等教育的核心使命在于培養(yǎng)高層次合格的醫(yī)學畢業(yè)生(參見聯(lián)合國教科文組織《面向二十一世紀高等教育宣言：觀念與行動》)[5]。高層次合格的醫(yī)學畢業(yè)生既要具備現(xiàn)代公民的基本素質，又要具備專業(yè)人士的職業(yè)素質。前者體現(xiàn)了高等教育(尤其是思想政治教育)的共性，是社會主義核心價值觀的必然要求；后者體現(xiàn)了醫(yī)學教育(含醫(yī)學人文教育)的特性，是醫(yī)學教育全球標準[6]與國家標準[7]的必然要求。盡管思政教育與人文教育在目標與任務上各有側重，但都是集科學精神與人文精神、個人價值與社會價值為一體的全人教育。基于此，我們確立的醫(yī)學人文教育目標與任務是：將醫(yī)學生培養(yǎng)成為“懷有一顆仁心、具有兩種精神(人文精神和科學精神)、掌握三種能力(公民生活能力、醫(yī)者職業(yè)能力、終生學習能力)”的“仁義良醫(yī)”。

其三，結構的統(tǒng)合性。融通人文教育、思政教育、專業(yè)教育、校園文化建設，聯(lián)通第一課堂、第二課堂、社會實踐，促進學歷教育與繼續(xù)教育的優(yōu)勢互補，實現(xiàn)教學-科研-社會服務的良性互動，以最大程度上克服教育教學的碎片化，促進學生的全面發(fā)展。

其四，過程的持續(xù)性與進階性。首先，醫(yī)學人文教育應依據(jù)學生的認知規(guī)律與學制安排，將人文社科類課程整合成不同的模塊，設置在不同的學年，與學生的理解能力、理論知識的儲備水平、接觸臨床與實踐的程度相適應。另外，過程的持續(xù)性與進階性，是指教育教學的過程是一個承上啟下、環(huán)環(huán)相扣、前后貫通的過程，在這一過程中，教學目標應具有進階性與整體性，教學方案應具有關聯(lián)性與全局性，教學評價體系應體現(xiàn)主體性與過程性。

其五，方式、手段的協(xié)同性。各種教育教學方式、手段應當有機結合、協(xié)同配合，以達成教育教學任務的完成與目標的實現(xiàn)。

3 整體化、進階性醫(yī)學人文教育體系的構建

3.1 建立學生心理素質、思想道德素質數(shù)據(jù)庫

自2001年起，我們通過對新生進行心理測試、職業(yè)傾向測試，以及定期對全校大學生思想道德狀況調研、評估，及時、客觀地把握學生思想政治和心理實況，建立學生心理素質、思想道德素質數(shù)據(jù)庫，為整體化、進階性教學方案的擬定與實施奠定基礎。

3.2 構建整體化、進階性的課程體系

我們依據(jù)學生的理解能力、理論知識的儲備水平、接觸臨床與實踐的程度以及學段的遞進，將思政課程與人文課程進行整合，形成了三大課程模塊：人文教育基礎性課程模塊(大一開設)、人文教育核心性課程模塊(大二、大三開設)、人文教育綜合性課程模塊(大四、大五開設)，由淺顯到深入、由一般到特殊、由理論到實踐，相互聯(lián)系、相互滲透、逐步遞進。

3.3 構建“知行合一”的實踐教學模式

培養(yǎng)醫(yī)學生人文素質不只是對學生強調各種“應當”或“必須”，根本在于幫助學生將人文的價值、知識、規(guī)范內化于心、外化于行。因此，我們重在激發(fā)學生的自我教育意識，并通過組織形式多樣的志愿者活動，引導學生在服務社會中認識社會，理解醫(yī)學事業(yè)的神圣，體悟醫(yī)學職業(yè)精神，自主構建人生態(tài)度，自覺踐履真善美，主動承擔社會責任。

我們依據(jù)課程教學大綱，把“志愿精神”作為培養(yǎng)醫(yī)學生思想政治素質與人文素質的重要內容，將“志愿者行動”作為思政教育與人文教育實踐教學的重要載體，設計了與專業(yè)教育相連接的、“知情意行能”相融合的實踐教學形式，組織全體學生共同參與，以知促行、以行促知，力圖達致知行合一、止于至善。具體來說，構建了以下兩個層面實踐教學體系：

其一，構建整體化、進階性思想政治理論課實踐教學體系。以培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代公民與仁義良醫(yī)為目標，結合學生的認知與成長規(guī)律，施行整體化、進階性的思想政治理論課實踐教學體系：在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》的實踐教學中，推行志愿者行動，培養(yǎng)學生的現(xiàn)代價值觀、道德觀、法治觀；在《中國近現(xiàn)代史綱課程》課程中，開展以“紅色歷史”為主題的實踐教學，凸顯愛國主義教育；在《馬克思主義基本原理概論》課程中，開展以“辯論賽”為載體的實踐教學，培養(yǎng)學生的反思精神與批判思維；在《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程中，開展以“專題社會調查及調查報告寫作”為形式的實踐教學，培養(yǎng)學生的問題意識以及運用所學人文社科類理論與知識分析現(xiàn)實問題的能力。

其二，以志愿者活動與社會實踐為載體，構建人文醫(yī)學實踐教學體系。遵循整體化、進階性施教哲學，聯(lián)通、整合第一課堂與第二課堂、社團生活、社會實踐中的思政教育與人文教育，創(chuàng)建大學生志愿者基地、人文教育基地，培養(yǎng)大學生公民意識與人文情懷。如組織低年級學生做義工；組織中年級學生開展與醫(yī)療實踐相關的臨床體驗活動；組織高年級學生開展臨床實踐與義診。

3.4 主推“案例/問題導學”式專題教學法

遵循整體化教學目標與任務，依據(jù)教學大綱深化、拓展教材，將授課內容整合成既相互獨立、又環(huán)環(huán)相扣的專題單元，采用“案例/問題導學”式專題教學法。并以此帶動研討式、探究式、互動式、情境式教學法以及經典閱讀的施行，實現(xiàn)各種教育方式與手段的協(xié)同合作。

3.5 創(chuàng)建全方位、多層次、多元化的志愿者活動基地與人文教育平臺

我們創(chuàng)建了十多個大學生志愿者活動基地，發(fā)起成立了海南省衛(wèi)生法學會、海南省人文醫(yī)學研究基地、海南省醫(yī)師協(xié)會人文醫(yī)學分會、南海人文大講壇等多個人文教育平臺，常規(guī)化開展實踐活動與學術活動，培養(yǎng)醫(yī)學生的思想道德素質與人文素質。

3.6 建立全員應急救護培訓體系

對醫(yī)學生進行生命觀教育是培養(yǎng)仁義良醫(yī)的重要內容。海南醫(yī)學院自2011年10月起，開展全員應急救護培訓活動，要求所有畢業(yè)生均掌握心肺復蘇技能，并考取中國紅十字會頒發(fā)的救護員證，讓學生以扎實的技術來踐行“醫(yī)者仁心”。此舉將生命觀教育融通于臨床專業(yè)技能培訓中，不僅培養(yǎng)了學生的人文素質，也贏得了社會的廣泛認可與贊譽。近年來，海南醫(yī)學院畢業(yè)生(甚至在校生)緊急情況下施救故事經常見諸報端[8]。

4 結語

綜上所述，醫(yī)學人文教育需要解決兩大問題：一是，作為普通高等學校中的醫(yī)學院校，應當將公民中的醫(yī)學生培養(yǎng)成什么樣的人？這是一個價值論問題，涉及培養(yǎng)目標的確立。我們確立的培養(yǎng)目標是：將醫(yī)學生培養(yǎng)成為“懷有一顆仁心、具有兩種精神、掌握三種能力”的“仁義良醫(yī)”。二是，醫(yī)學人文教育應當怎樣實施？這是一個方法論的問題，涉及培養(yǎng)路徑的選擇。我們選擇的路徑是：在整合、融通人文教育、思政教育、專業(yè)教育與校園文化建設的基礎上，構建整體化、進階性教育體系，以最大程度上克服教育教學的碎片化，促進學生的全面發(fā)展。