基于“學情視角”的語文教學重構與實踐

周新

德國教育家斯普朗格說：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創造力量誘導出來，將生命感和價值感‘喚醒。”學習心理學家布賴恩·汶彌爾頓也曾說過：“所有的超級學習技巧中，我認為，關鍵是要讓自己進入學習的最佳狀態。”因此，在教育教學過程中，如果作為發展變化主體的學生態度消極、被動，不充分發揮自己的主觀能動性，不肯動腦去認識教師的所教，那么，即便教師“教”得再好，也不能促進學生自身知識、能力的發展。教師是學生學習的組織者、促進者、導引者，教師理應在思想認識層面高度重視狀態之于質量的重要意義，在教育實踐層面全面關注學生的學習狀態和發展狀態，及時幫助學生調整及改善狀態，如此，才能成為促進學生真正發展的智慧型教師。

但是，當前教學實踐層面的問題在于，我們對學生的關注、分析不夠，教育教學缺乏應有的針對性和有效性。筆者力圖對現實語文課堂教學“備學生”和學情分析等問題進行分析診斷和再反思，嘗試重新廓清學情的本質，從“學情視角”去探索和重構教學層面對學生和學情研究策略與途徑。

一、提出的背景和基本內涵特征

目前，少有研究者把學生的學習狀態單獨作為一個角度來加以診析和理解。“備學生”和學情分析在教學設計中更多體現為課堂教學的學生觀。主要呈現出兩種狀態，一是把學生當作為知識而存在，導致教學設計中對學生作為“人”的忽視，本質還在于對我們的教學設計還是以知識為中心而不是以學生作為學習者為中心，只關注教材知識的掌握和教學過程設計，實施過程中“見物不見人”;二是把“以學生為本”作為口號停留在口頭上，導致了語文教學設計中把學生當作抽象的人和作為群體而存在的一類人，看不出教師關于學生學習活動形式與潛在的思維可能狀態的思考，也看不出教師關于學生在學習過程中可能產生的問題、困難的思考，更看不出教師關于不同學生提出不同教學要求的思考。學生成為教師心目中的“假想學生”，這在某種程度上也是抽象意義上的學生。分析缺乏針對性和指向性，忽視了學生個體之間的差異，對學生情況的把握模糊、籠統。

在以往的教學設計中也強調學生狀況的分析，但對學生的分析主要包括以下兩個方面的內容：學生當前狀態（知識、技能和態度）和學生的特征。其中，對學生當前狀態的分析主要局限在學生已有的知識和技能及學習狀態的思考;對學生特征的分析主要包括：年齡、性別、認知成熟程度、學習動機、個人對學習的期望、學習風格、經驗背景、以學習為目標的人際交流等。盡管對學生的特征分析看似很全面，幾乎包羅萬象，但在具體教學實踐中教師往往很難具體地了解、認識和解讀學生，對學生情況的分析缺少具體系統的測評體系，對學情的把握相對模糊、粗糙和不確定。

“學情視角”即我們常說的心中有學生，在語文課堂教學過程中始終以學生的學為中心，站在學生如何學會、如何學好的角度來研究學生學習的進度、策略、標高、困難和狀態等，從而恰當合理地設計、實施和評測教學的全過程。從廣義管理策略的角度，我們定義為“學情視角”;從狹義的教學設計和備課角度，我們定義為“備學生”。學情分析涉及的內容包含學生各方面可能影響學生學習的因素。例如學生現有的知識結構、學生的興趣點、學生的思維情況、學生的認知狀態和發展規律，學生生理心理狀況、學生個性及其發展狀態和發展前景，學生的學習動機、學習興趣、學習內容、學習方式、學習時間、學習效果，學生的生活環境，學生的最近發展區、學生感受、學生成功感等都是進行學情分析的切入點。

二、學情視角的重構原則與要義

“學情視角”下，學生的學習狀況分析必須體現和落實“三個中心”和“四個轉換”。

“三個中心”主要包括：一是以學習者為中心;二是以學為中心取代以教為中心;三是以學情的分析和適時調控應對為中心，學情分析應該貫穿于學習的全過程。在教學過程中始終關注學生的狀態，注重對學習思維的提升，對互動的有效調控，對生成的有效捕捉，對訓練的及時反饋。

“四個轉換”主要包括：一是學情分析由一勞永逸向全程貫穿轉換。學情分析應該貫穿于學習的全過程。包括課前、課中、課后等時間段，涵蓋預習、討論、展示、交流、反饋和訓練等全過程。

二是“學情分析”由靜止固化向動態生成轉換。學生的興趣點、學生的思維情況、學生生理心理狀況、學習興趣等影響要素在具體教學過程中是不斷變化的，在不同的班級、不同的時段（課前、課中、課后）都呈現出不同的狀態。我們需要不斷在學習的動態過程中及時捕捉和研究學生學習狀況。

三是“學情分析”由“抽象學生”向“具體學生”轉換。學生個體的已有經驗和學習需求，以及學習能力和學習困難，都是教師設計教學的出發點，也是教師研究學生的具體內容。從某種意義上說，“備學生”，實際上是對作為學習者的學生“具體個人”的不同狀態進行解讀，充分地了解學生前在的已有經驗、個體差異以及學習中潛在的多種可能，在學習中可能存在的困難與障礙等。

四是“學情分析”由前在顯性向潛在隱性轉換。

在具體語文教學設計時，我們要更多關注對學生前在狀態、潛在狀態和發展可能的解讀和分析。所謂前在狀態，主要是了解學生在學習新知識前已有的個人經驗、學習新知識的需求、學生群體間的差異，分析學生在舊知識學習中所掌握的方法結構為新知識學習提供怎樣的支撐;所謂潛在狀態，主要分析學生在新知識學習中的可能狀態，如學生在解決問題過程中可能出現的方案的豐富程度，所反映出的學生思維可能存在的層級差異，以及學生可能出現的錯誤及問題類型，它所折射出的學生可能存在的困難和障礙等;思維發展可能，主要指在學生前在狀態和潛在狀態分析基礎上，對學生可能達到的發展水平做出估計，以及為促進學生達到這樣的發展水平，教學應該采取怎樣有針對性的策略和具體的應對方法。學生前在狀態和發展可能之間的差異，一方面構成了學生的學習需求;另一方面構成了學生可能獲得的真實發展。教師從學生的前在狀態和學習需求出發來進行教學過程設計，意味著對學生進入新知識學習的起點狀態進行了較為詳盡和細致的分析。

三、“學情視角”的重構的主要策略與探索

1.以學習起點的分析來定位學習的基礎。“學習起點”是語文教師在教學設計階段對將要任教學生“學情狀況”的一種描述，這是課堂教學設計的起點。“備學生”的內涵主要是指教師對學生的基本特征和學習基礎進行了解、分析與描述，其核心就是“起點分析”。可以說，“起點分析”是教學實施有效備課的核心任務。

在語文課堂教學中，教師對“學習起點”的有效把握應該體現為“教材內容”與“學生經驗”的高度契合。偏離了兩者中的任何一方，都將導致“起點的模糊化”。偏離了“學生經驗”，將造成“起點”過高或過低;偏離了“教材內容”，將造成“起點”的“去教材化”。在兼顧教材內容與學生經驗的情況下，“起點分析”的內涵主要包括“學習需要”分析和“基礎性經驗”分析兩個方面。在語文課堂教學設計時，教師需要盡可能多地調查了解學生的起點狀態與實際需要，更客觀、冷靜地分析學生的實際反應和教學效果，使教學設計更能針對學生學習中的困難與問題，以達到促進學生實現真實發展的教學目的。

2.以自主學習的評測來研判持續學習的內容。微課程設計主要遵循學習者為中心和問題中心兩種設計思想。以任務驅動、問題導向為基本方法，指導學生課前開展自主學習的自主學習任務單，錄制幫助學生完成自主學習任務單的配套學習資源（包括微視頻、參考資料、課件等，甚至是紙質導學案）。在此基礎上對學生自主學習情況進行檢查和評估。對于未完成的學習任務，要分析判斷該任務是屬于哪個層次哪個環節出現了困難和障礙，是哪些學生在哪個方面存在問題，屬于基礎知識掌握不牢、概念理解不清楚、解題方法沒有掌握，還是能力還沒有形成等，教師要根據學生自主學習同步練習所暴露的問題進行及時的收集、梳理，及時跟進知識點和能力點，研究課中階段應該有針對性地安排設計什么新的學習問題和要探究的內容，便于及時有效實施分層教學，分類指導，使各個層面的學生都有合宜的學習內容和學習收獲，預設的教學目標才可能基本有效達成。

3.以學生需求的滿足來激發學習狀態。微課程“用視頻再造教育”。學生有一個自定進度的學習，即按照自己的步驟、節奏和方式學習。盡可能實現由教師教學目標向學生學習達成目標的轉換。表述寬泛的不具體的目標無異于沒有目標。泛泛而論的課堂目標帶來的直接后果就是在教學過程中不具有落實的可能性，也不具有反饋評價的可檢測性。從學生而言，課堂教學目標要看得見，摸得著，要在課堂上能夠呈現或提供可資借鑒的知識、方法和技能，也就是要有點“干貨”。例如，翻轉課堂的自主學習任務單要求用“通過觀看教學視頻和完成自主學習任務單給出的任務+謂語+賓語”來表述，使學生對于通過什么方式能夠達到要求的學習目標一目了然，對我們擬寫教學目標從一定意義上說具有借鑒作用。這樣才可能實現“任務驅動，問題導向”，只有達成的目標能夠滿足或部分滿足學生的需求，才可能真正有效激發學生學習的動力，煥發學習應有的狀態。

4.依據學習過程中提出的真問題來調整教學預設。一般而言，許多語文教師進行教學設計時比較習慣于靜態化、抽象化地根據自己的經驗來分析學生，對學生學習過程可能存在的問題并不十分清晰。因此，我們有必要學會和經常性從學生呈現的問題中洞察學生學習的困難與障礙，善于把學生學習過程中的困難、問題和疑惑當作問題來進行研究，尋找有效解決的策略和方法。疑難問題的來源可能是教師在備課中充分考慮到學生可能解決不了的，也可能是學生在自學中教師現場發現的和學生在自學討論中自己不能解決的等。

例如高三某教師執教“推斷文言實詞的含義”研究示范課。該課在學生自主預習的基礎上產生了學生個體的疑難問題后，提交到學習小組去交流解決，互相啟發，互學幫助解決部分疑難問題，再將小組不懂或不能達成一致意見的問題或結論提交到班內交流和解決;其間個別學生又產生了新的問題，而該問題恰恰是大多數同學共同存在的疑難問題。教師引導學生對關鍵點進行研討、碰撞，相機點撥，最終圓滿解決了該問題。因此可見，我們的課堂很可能會不斷產生新的問題，這些問題可能具有一定的思維空間、思考的價值，教師要及時捕捉和篩選其中部分有價值的問題，運用教學機智及時調整教學預設，適時吸納和滲透到導學的過程中去，將學生的問題及時轉變成學習的資源，在共同探討中有效達成學習目標。

所以，個人所說的“真問題”是在語文課堂教學中，經過了學生獨立思考交流碰撞后，提出的新的具有共性的問題才是真正有價值的問題，才能稱為“真問題”。我們在課堂教學中就是要鼓勵更多的學生不斷生成問題，不斷解決問題，生成更具價值的問題，最后形成的問題才是真正的問題，才是學習的本真。學習的過程就是問題的產生和解決循環往復的過程。

5.以課堂互動展示的反饋來調整導學節奏。課堂教學的有效互動體現了合作學習的基本特點，互動是建立在個體需求的基礎上的，學生獨立思考，有了交流的需要，合作學習才會有成效。語文課堂教學中“自學”“互動”“展示”等活動形式根據學習的需要交替進行，各小組長領著本組同學共同交流學習結果，重點是解決一些疑難問題，學生互動，形成共識。在這個過程中，各小組分別把分配的問題一一以口頭，或用筆頭表達出來。有的是學生對話，有的是個人口頭回答、分析、朗讀或復述，有的是各組推選的代表到黑板上板書。各組展示的內容根據學習提綱中的任務分配可以不同，展示交流讓各個合作小組充分展示成果，闡述觀點，并傾聽其他組的觀點，吸納他人之長，及時做必要的訂正和補充發言。通過及時展示點評進一步內化知識、歸納出合理的結論和解決問題的最佳策略。對于在此時解決不了的問題，記錄員要做好筆記，作為組內問題將展現在課堂上，師生互動，共同研討解決。

例如我校某語文教師執教《記梁任公先生的一次演講》，課堂鼓勵學生大膽質疑，引導學生生成了新的問題。有學生提出“梁啟超先生先講到‘高皇帝，在九天……那一段，他悲從中來，梁任公先生在哭什么？”課堂設計了“探究互動”環節，各組學生交流討論，仍然沒有形成一個明確的答案。老師抓住這個問題，聯系關于杜甫的引文，引導學生理解梁啟超先生“熱心腸”的特點，對這個難點問題教師點撥精當，幫助學生解決了疑難問題，通過總結升華，把課堂教學推向了高潮。

蘇霍姆林斯基說：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有獨特的琴弦，撥動它就會發出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發生共鳴，我自身就要同孩子的心弦對準音調。”所以，語文教師要以敬畏、責任、謙遜、包容的情懷，關注并改善學生的學習狀態，優化教學過程，使教育藝術與學生的思想認識達到相同“頻率”，把語文課堂建構成師生、生生，思想、思維和諧共振的生成、生命和發展的課堂，實現向學生狀態要質量的初衷。

[作者通聯：湖北枝江二中]