淺談走進基于共鳴的審美化境的教學策略

程海濱

文藝欣賞中的“共鳴”是指人們在欣賞文藝作品時，常在思想感情上引起同作品中所表現的思想感情相同，乃至基本一致的藝術感受。而讀者的這種基于共鳴的閱讀感受與一般的欣賞、喜悅的閱讀感受是不同的，欣賞、喜悅等閱讀情緒的產生雖然說明讀者也動了感情，但他們還比較冷靜，還未“進入角色”，還未“入神”，只站在旁觀者的地位上，物我之間的界限是很清楚的。但到了共鳴的時候，讀者就像演員進入角色，演員與角色之間完全融合在一起，已經沒有清楚的界限，作品中的人物就是我，我就是作品中的人物，呈現出忘我的境界。筆者以為讀者在閱讀文學作品時，能否達到這種忘我的共鳴境界是區別鑒賞性閱讀與一般性閱讀的重要標志。鑒賞者只有在閱讀文學作品時設身處地地體驗到了作者和作品中藝術形象的情感，才會墜入文學作品的設定情境之中，才會站在“忘我”的分享者位置上，與作品產生共鳴，從而到達知音式的審美化境。

讀者如何才能進入這種忘我的共鳴境界呢？筆者認為，讀者進入共鳴境界可以有以下幾條途徑：第一，在敘事類作品中，讀者通過想象，在再現藝術形象時，把自己的生活經驗融進作品中去。讀者只有將自己的生活經驗嵌入文本之中，作品才會勾動起他們久已隱忍的哀傷，或者撩撥起他們曾經的快樂，這就是達到了你中有我、我中有你的知音式的審美化境。當然，經歷不同的人，再現出來的藝術形象各不相同，富有與作品相同或相似經歷的人，就較容易再現藝術形象;生活經歷淺泛，并無與作品相同或相似經歷的人，就不易完整地再現藝術形象。第二，在抒情性作品中，作品的情感與欣賞者的情感直接交流。抒情性的作品著重表現情感，疏于描寫客觀事物的形象，所以讀者要想達到基于共鳴的審美化境，就必須直接與作品進行情感交流。現代文藝心理學表明，閱讀抒情性作品，欣賞者具有與作品相同或相似的情感經歷，更容易與作品產生共鳴。

綜上，無論是敘事類作品還是抒情類作品，審美主體所具備的與作者和作品中的藝術形象相同或相似的生活經歷、情感體驗，都是審美主體達到共鳴境界的動力源。

但是，我們也應該看到，就文學教育的主體——學生而言，由于他們的年紀小、課業負擔過重，所以他們的生活經歷、情感體驗就遠不能滿足審美主體達到共鳴境界所需的動力源的要求，這就給所有的語文老師設置了一個問題：教師要如何誘導、引領學生填補他們的生活經歷、情感體驗嚴重匱乏的空白，要如何帶領學生跨越他們要達到共鳴境界所需的動力嚴重不足的阻礙呢？筆者在長期的教學實踐與改革中探索了一些有操作性的教學方法，具體如下。

一、描述引導

“體驗性”描述可以使讀者重構文本的審美意象或直接與文本進行情感交流。在教學過程中，語文教師（包括部分審美能力較強的學生）可以用一種“體驗性”的描述方式，通過向其他學生呈現自己想象的審美意象的方法來幫助他們重塑作品中的審美意象，或直接與文本進行情感交流。

語文教師（包括部分審美能力較強的學生）“體驗性”的描述方式就是教師（包括部分審美能力較強的學生）用詩意、形象而又充滿著某種內在生命激情的語言，描述自己體驗想象到的文本意象。在這一過程中，由于作品中的審美意象浸染了作者的某種情緒，所以教師（包括部分審美能力較強的學生）用洋溢著激情的感性的描述，取代枯燥、冷漠的理性的敘述。這既符合文學作品審美意象的特點，又能激活學生的某種情感，在情感和教師所描述的審美意象的共同驅使下，學生或許能更容易地插上想象的翅膀，在腦海中呈現某種掩藏在他們潛意識中的審美意象，或能直接與作品進行情感交流。

筆者在教學李清照的《聲聲慢》一詞時，就用“體驗性”的描述方式向學生呈現出了自己所想象到的審美意象：“我在朗讀這首詞時，眼前分明會出現一位瘦弱的老嫗的形象。此時的她曾經稚氣未脫、傲然于世的臉上分明堆砌了無數的滄桑與失落;此時的她曾經明澈見底的雙瞳分明地寫著人生的無奈與絕望;此時的她正步履沉重地在清冷的院中散步，任由蕭索的秋風撫過自己凌亂而斑白的頭發，任由已被掏空的心浸出絲絲血淚，流淌在她那已不年輕的臉頰上;此時的她正在用她全部的生命力量呼喚：曾經的那個寵愛過我、憐惜過我的丈夫此時你在哪兒呢？你真的從渺茫的時空中消失了嗎？你真的殘忍到任由我到處飄零、受盡流離之苦嗎？你可曾想到，自別后，國破家亡，在一片凄風苦雨中，我怎樣輾轉于三千里流亡的道途，我怎樣客居他鄉、受盡凌辱，說不盡的江湖行路難，拋不盡的弱女辛酸淚。此時的她除了反復詠嘆‘無意留住春，奈何無計隨君去之外，她還能言說些什么呢？”當筆者用感性的文學語言向學生敘述了自己在閱讀時所想象到的審美意象之后，學生的臉色變得凝重了，有學生的眼睛遙望著遠方，好像遠方真的就站著一位孤苦伶仃的老嫗，還有的學生因壓抑不住自己內心翻騰的情感不自覺地就在課堂上朗誦起這首小詞來了。

上述事例證明：在教師（有時也可以是部分審美能力較強的學生）使用激情而又形象的語言陳述自己所體驗到的意象的誘發之下，學生會更容易想象并體會文本中的審美意象。

二、情境引導

“換位假設”可以使讀者想象文本的審美意象或直接與文本進行情感交流。通常情況下，教科書所編選的課文內容與學生既有時間距離也有空間距離，再加上教師枯燥無味的分析和灌輸，更強化了這種距離感，使學生無法輕易地走進文本世界。面對這種情況，教師可以創設各種情境，引導學生進行換位假設。所謂“換位假設”就是引導學生把自己比擬成作者或作品主人公，分享他們的苦與樂，進而與文本產生共鳴。具體步驟如下：第一步，創設情境，縮短學生與文本間的距離。第二步，教師以直觀感性的語言對作者或作品中藝術形象的生平經歷作簡要而又富有情感的介紹。第三步，在前兩個步驟的鋪墊下，教師再牽引學生轉換身份，讓他們把自己假設成作者或作品中的藝術形象，完成身份的置換。經過以上三個步驟，學生會在那樣一個比擬化的虛幻時空中，因為身份的遷移而目睹到另一個生命的本相，傾聽到另一個生命的心音，觸摸到另一個生命的脈搏，進而輕松地步入到難得的共鳴境界。

例如韓軍老師在教學杜甫的《登高》時，他首先是用低沉的語調、緩慢的語速、形象而又感性的語言描繪出一個受盡苦難折磨的老年詩人形象;之后韓老師又播放樂曲《二泉映月》，用音樂渲染氣氛，使學生情不自禁地進入到詩人悲戚孤獨的情感漩渦中，同時音樂也為下面的教學環節做好了鋪墊。在完成了前兩個教學步驟的鋪墊之后，教師再在課堂上不斷地牽引學生置換身份，“要想讀好一首詩或一篇文章，你就要把自己當成作者，化身為其人，就當這首詩或這篇文章就是你自己寫的。”“就讓我們化身為杜甫，站在高天下，急風中，面對清渚、白沙、孤鳥。”“你就是杜甫，面對蕭蕭落木，你應該是什么心情？”通過教師上述的牽引，學生不可回避地在自己想象的城堡中反復地把自己假設成詩人，伴隨著這種假設的不斷進行，學生拉近了文本與自己之間的距離，使自己和文本交融，從而化文本的意義為自我的意義。

三、情感引導

“情感位移”可以使讀者與文本中的審美意象互相疊合或直接與文本進行情感交流。在具體的教學過程中，我們常常會遇到一種現象，那就是教師、學生和作者或作品主人公之間毫無相同的情感經歷，這樣一來，學生自然無法完成角色的同一化，此時我們可以通過“情感位移”的方法來完成上述任務。“情感位移”就是從教師或學生的情感經歷中提煉出與文本中的情感有些許契合的情感信息，教師對這些情感信息進行再加工，使它位移至文本當中，以激起學生與文本的情感共鳴。比如教學余光中《鄉愁》一詩，筆者在備課時發現了兩個毋庸置疑的事實：一是絕大多數學生根本就沒有離開家鄉的經歷，更沒有飽嘗過鄉愁的滋味;二是學生雖然沒有體會過鄉愁，但他們卻曾體味過與同學好友、摯愛親人分手時的那種“揮手常勞勞，相望各依依”的離別之痛。同是離別，因為人類在離開家鄉時除了有對家鄉久已熟識的風情的不舍外，更重要的還有對家鄉親人朋友的依戀，所以，離別家鄉與離別親朋好友之間無疑有疊印交叉的地方。這也就是說學生雖沒有直接的有關于鄉愁的情感體驗，但他們的情感世界中卻有與鄉愁相契合相類似的情感信息。在備課時，筆者就設計了一個教學環節，即引導學生回憶自己曾經與親朋好友分離的情景，這樣做的目的是要幫助學生把離別親人的情感體驗位移至文本之中，以激起學生與文本的情感產生共鳴。

事實上，這樣的教學設計在課堂教學中常常可以獲得出乎人意料的效果。在教授《鄉愁》一課時，筆者就有意地引導學生回憶自己曾經與親朋好友分離的情景，陸續有學生飽含熱淚地敘述起自己與外婆、父母、好友離別的經歷，而這些與鄉愁相契合相類似的情感信息毋庸置疑地會幫助學生從自己聯想到作者，從自己的情感體驗聯想到作者的情感體驗，循環往復，學生在充分聯想的過程中，逐漸走進文本設定的情境之中，登上忘我的共鳴殿堂。

這里需要補充的是，語文教師在引領學生進入基于共鳴的審美化境前，自己必須要完成角色的同一化。語文教師也是一個讀者，而且理應是一個相對于學生而言人生經歷與情感體驗更豐富的讀者，所以，正常情況下，教師會比學生更容易完成這種角色的同一化。筆者以為在具體的教學過程中，只有教師的心中泛濫起與作者或作品中的藝術形象相類似的情感，他們才可能在課堂上把自己體驗到的某種情緒，通過有效的方式傳達給學生，以幫助學生完成上述的角色轉化。

舉例來說，清華附中韓軍老師在談到教學艾青《大堰河，我的保姆》一詩的感受時曾說：“我在教學艾青的《大堰河，我的保姆》時，課起始，我有一段感人至深的全詩的范讀，直把聽課的成百上千的師生感動得熱淚盈眶。我之所以起到如此效果，根本原因就是，我通過想象，與其說，設身處地走入了艾青所營造的‘景之中，不如說，我已經將自己融入了艾青的心靈之‘景，我已儼然化身為艾青，與他一體，我心是他心，我眼是他眼。”在此教例中，韓軍老師正是完成了與詩人的“同一化”，才可以滿懷詩人的情感，并把自己體驗到的情感通過各種教學方式傳達給學生，以幫助學生完成角色轉化。

總之，在具體的教學過程中，我們除了可以使用上述教學方法來消解讀者與文本之間的距離之外，還可以通過朗讀、音畫渲染、扮演角色、作品生活情境的展現、補充相應的時代和作者的介紹等方式來傳遞情感，幫助學生完成角色的同一化，并進而迅捷地抵達忘我的共鳴殿堂。

[作者通聯：安徽蕪湖市第二中學（本部）]