生成課堂教學思想在整本書閱讀中的價值與運用

張敏

整本書閱讀是語文教學的重要內容。設計“整本書閱讀與研討”任務群，目標之一就是帶領“學生在閱讀過程當中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經驗”。為此，新課標在這一任務群的單元提示部分除規定了閱讀內容外，特別注重閱讀方式、方法的推薦，諸如交流、討論;精讀、略讀與瀏覽;做筆記，記下心得;利用好序跋、目錄、背景、評價等。這表明課標要求整本書閱讀應當注重讀書得法、讀書深入、讀書有思考與收獲，進而提升學生的語文學科核心素養。從一定層面看，整本書閱讀的本質在于“生成”某種學生需要的素養。這種生成，從微觀上說是聚焦讀整本書的策略與方法，從宏觀上說是聚焦學生的思維提升與精神生長同步。

整本書閱讀的這一價值指向恰恰與李仁甫先生首倡的部分生成課堂教學理念不謀而合。新世紀以來，李仁甫先生在繼承孔子等先賢傳統語文教學思想的基礎上，結合上世紀末語文大討論的背景以及新世紀兩次課改的相關要求，借鑒西方現代結構主義理論，進行了比較充分的教改實踐，創造性地提出了“生成課堂”這一教學思想。李仁甫先生在闡釋生成之道時這樣說，生成課堂著眼“在教學現場構建起一種真實的關系，并通過對話、討論、活動等手段，讓師生在課堂上發生各種關系”。生成課堂重視“關系與過程”，并把關系與過程看成生成最基本的邏輯前提。就其方法而言，注重創新與重組，就結果而言，重視意外和陌生。生成課堂有獨特的課堂開啟模式與相應的教學策略，旨在“立足語文學科特點，主張語文性，上出語文味，追求一種生命在場的現場感和精神拔節的成長感”。從這個意義上說，生成課堂既是一種課堂主張，也是一種教學過程，還是一種教學方法論和教學思想。生成課堂誕生于課改，也作用于課改，在整本書閱讀實踐中依然有強勁的生命力，可以為師生開展整本書閱讀發揮積極作用。

同傳統的單篇閱讀教學相比較，整本書閱讀關鍵在一個“整”字。因此，學習內容更豐富、任務更重、持續時間更長，實施整本書閱讀勢必要課程化。這就要求教師除了對教學內容進行設計與重組外，還要合理、適度選擇恰當的教學方法。雖然新課標為我們提供了一定的指導，但是又是極其有限的。在具體實施整本書閱讀中，采取怎樣合乎實際的教學模式，過程如何落實和推進，學生閱讀的自主性、積極性怎么調動，閱讀效果怎么檢測、評價，似乎都是問題。而李仁甫先生首倡的生成課堂教學思想就可以為解決這些問題提供一種選擇。

一、教學引擎與課堂啟動模式為整本書閱讀建構課型提供思路

雖然新課標上說，“閱讀整本書，應以學生利用課內外時間自主閱讀、撰寫讀書筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的思考討論。”但是整本書閱讀千萬不能否定教師在設計、組織教學中的積極作用。相反，教師精心設計教學內容、合理組織學習形式，對提升學生閱讀整本書的效果有著至關重要的作用。

正如余黨緒老師所主張的那樣，有效的整本書閱讀，務必課程化。整本書閱讀一旦課程化，勢必要走進課堂，而怎么走進課堂，以什么樣的形式出現在課堂，這就要涉及課型的建構。雖然新課標頒布兩年多來，不少老師對整本書閱讀課型進行了積極的探索，但是基本上不成體系。不少老師在具體實施整本書閱讀中，常常茫然無措，能否有一套完整的可供借鑒的整本書閱讀課堂啟動模式，進而設計合理的課型呢？李仁甫老師首倡的生成課堂教學思想中的“教學引擎與課堂啟動模式”理論便可滿足一線教師的這一需求，為整本書閱讀建構課型提供思路。

這里先說教學引擎。李仁甫先生認為，“所謂的教學引擎，便是用來帶動或推動其他教學環節的先行性、關鍵性的教學環節，”“教學引擎是一種預設，是教學流程中的重要一環。”與一般的再現課堂不同，生成課堂觀認為教學引擎應掌握在學生手里。這意味著，生成課堂教學思想真正尊重學生的學習主體性地位，愿意把課堂變成學生的學堂。這一教學思想契合新課標關于整本書閱讀與研討任務群中凸顯學生主體性地位的要求。

為了把課堂真正變成學生的學堂，李仁甫先生生成課堂教學思想提出了常見的七種開啟課堂的模式，分別是提問與討論、分享與交流、表達與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流。雖然課堂開啟模式并非課型，但是在閱讀整本書的實踐當中，我們可以依據這些課堂開啟模式來設計課型。據此可以設計成提問與討論課、交流與分課享、表達與辨論課、朗讀與議論課、主持與討論課、講課與討論課、批注與交流課。

只是在具體實施整本書閱讀的過程當中，這些課型處于不同的閱讀階段。在整本書閱讀的起始階段，可設計提問與討論課、講課與討論課、朗讀與議論課。這個階段可由師生來提問、討論、朗讀等，借此推進整本書閱讀進程。教者可以圍繞學生提出的問題來設計課堂，也可帶領學生采取朗讀與議論的形式，精讀部分章節或回目，教師還可以采取講課與討論的方式解決學生在閱讀過程當中存在的疑難問題，借以激發學生的閱讀興趣。例如，在指導學生閱讀《百年孤獨》時，南師大附中的譚雄老師在征詢學生閱讀困惑的基礎上提了10個問題，借以設計課堂。在整本書閱讀的中間階段，可以設計主持與討論課、表達與辯論課。師生圍繞某一人物、某一問題，甚至某一專題進行集中研討，解惑釋疑。例如，上海師大附中余黨緒老師于2019年9月21日在武漢上了一堂讓學生圍繞劉備是否虛偽進行辯論思考的好課，題為《劉備的“虛偽”》。這節課便是表達與辯論課的代表。在整本書閱讀檢測、評價階段，可以設計交流與分享課、批注與交流課，來讓學生交流、分享閱讀心得，以交流、分享、批注的方式來檢測評價學生的閱讀效果。例如，深圳市新安中學易丹老9幣在指導學生閱讀《杜甫傳》時，設計了一課時的“讀后分享”，布置寫作任務和進行詩歌朗誦，讓學生分享、交流自己的學習體會。這樣的“讀后分享”課便是典型的交流與分享課。

二、支撐性的生成策略為整本書閱讀真正發生提供鑒別方法

對于整本書閱讀，新課標要求學生在讀懂文本的基礎上，把握文本豐富的內涵和精髓。換句話說，是讀書要深入、要讀進文本中去，讓閱讀真正發生。但是怎么判定學生在整本書閱讀活動當中閱讀真正發生了呢？目前主要是通過輸出性的文字、語言或者圖畫來判斷。可是，僅憑籠統的文字、語言和圖畫，并不能完全判定閱讀真正發生了。有沒有一套可操作標準來真正判斷呢？李仁甫先生的生成課堂教學思想中“支撐性的生成策略”可以成為鑒別閱讀是否真正發生的方法。

我們知道，任何課堂教學都需要支撐性策略。但是生成課堂教學的支撐性策略有別于傳統課堂。生成課堂教學的支撐性策略是以增量、激進的方式出現的。一旦在學習中得以實施，便會出現無限的意外與陌生，從而引領學生實現精神生長。而整本書閱讀正是要提升學生的精神品質，促進學生的心靈生長。這也是一種新的生成。這種生成便是學生在閱讀中獲得新知，或者是深化舊知，養成良好的閱讀習慣，促進對優秀文化的理解與傳承，從而形成正確的“三觀”。一旦學生在整本書閱讀中完成或部分完成上述目的，我們便可說閱讀真正發生了。

那么，怎么看待這樣的生成呢？李仁甫先生認為，生成是在關系、過程中發生的。課堂教學要實施有利于建構關系、呈現過程的支撐性策略。基于此，我們在指導學生整本書閱讀的過程當中，一定要善于利用建構關系、呈現過程的支撐性生成策略。這樣的策略有哪些呢？李仁甫先生認為，對話、合作、討論便是這樣的策略。

對話、合作、討論是常見的課堂行為，但并非所有的對話、合作、討論都能促進閱讀的真正發生。整本書閱讀課堂上的對話，是基于關系與理解的對話。生成是在關系的理解與過程的推進中形成的。例如，余黨緒老師在執教《劉備的“虛偽”》一課時，課堂上便圍繞劉備是否“虛偽”這個問題，在生生間、師生間、老師與文本間、學生與文本間展開對話。在這樣多維、立體的對話中，學生一定會加深對文本的理解，建構起不同的關系，促進閱讀向縱深處推進。整本書閱讀課堂上的合作，是基于呈現過程的合作。課堂上的合作本身就是一種關系。這種關系體現在過程的呈現中。整本書閱讀課堂上學生一旦形成合作關系，便會顯現裂變效果。學生在合作中便會不斷矯正自我認知、萌生智慧，促進思維能力發展與品質提升，進而提升精神境界。例如，易丹老師在課前導讀課上讓學生從時間、時代事件、個人際遇、詩作等方面合作梳理《長安十年》《流亡》《侍奉皇帝與走向人民》等內容，并通過對比感知杜甫心路歷程，這一過程中學生實現了認知的深化、視野與胸懷的擴大。整本書閱讀課堂上可以議論、討論，也可以辯論。發表意見可以議論，意見不統一可以討論，孰是孰非可以辯論。總之，議論、討論、辯論都可以不同程度深化學生對文本的認知。例如，余黨緒老師為了讓學生認知劉備的“虛偽”，設計任務清單，讓學生在真實的情景中議論人物，引導學生思辨看待劉備的“虛偽”，明晰評判虛偽的標準;又從比較的視角觀照，引導學生比較劉備、曹操、董卓，進一步加深對劉備“虛偽”的認知，發展學生的理性思辨能力，提升思辨品質。課堂上通過這樣的增量式的對話、合作、討論，一改過去學生對人物的淺層次認知、片面認知，從而引導學生真正進入文本，完成鑒別閱讀真正發生的教學目標。

三、“以學一問定教”為整本書閱讀深入推進提供動力

整本書閱讀雖然不能忽視教師的作用，但閱讀的主體還是學生。新課標也一再強調，整本書閱讀應當以學生自主閱讀為主。但是，高中生自主閱讀能力仍然不高是基本事實。不少學生在剛開始還能認真讀書，但由于整本書閱讀內容豐富、體系龐大，加之學習任務十分繁重，一段時間后，學生自主閱讀便會出現熱情不高、動力不足的情況，有的甚至丟在半道棄之不理，整本書閱讀常常無法深入推進。這是整本書閱讀教學中不得不面對的事實。如何破解這一難題？李仁甫先生生成課堂理論中的“以學一問定教”教學思想便可以為促進整本書閱讀提供動力。

“以學一問定教”的教學思想既可以說是一條教學原則，也可以說是一種閱讀原則與方法。我們先來看看“以學定教”。李仁甫先生認為，這里的“學”是一種“積極的真實的學情”。“從學習方式看，是自主學習，從學習內容的了解程度看，是深度學習。”閱讀本身就是一種學習。自主閱讀是某種自主學習，深度閱讀也是某種深度學習。學生一旦擁有自主閱讀和深度閱讀，便可以喚醒閱讀整本書的潛能，進入文本深處，真正認同整本書閱讀的價值，閱讀行為當然會自覺持續。例如，易丹老師在課前導讀課上，為了避免學生對杜甫產生審美疲勞，特意讓學生梳理（自主閱讀）《杜甫傳》中的部分詩句，又通過相關背景闡釋詩意（深度閱讀），補充、擴展學生對杜甫的新印象，以此激發閱讀興趣，不斷把學生引入整本書閱讀深處。

有了“以學定教”還不夠，李仁甫先生認為，還要加上“以問定教”，賦予學生問的權利。這里的“問”是面向全體學生的問，面向文本內的深度追問，是一個常規化的教學必要環節。這樣的“問”也是一種閱讀方法。在整本書閱讀教學中，當每一節課前學生把“名詞的問”通過紙上交流的形式巧妙轉化為“動詞的問”，而且教師把這樣的問納入整體教學思路當中時，學生與教師（學生）之間、學生（教師）與文本之間就會搭建起思想與認知相交匯的橋梁。一旦學生學會了問，一旦這些問有廣度、有深度、有力度、有高度，學生便會真正深入文本，理解文本的價值與意義，激發出求知和探究的欲望，保持學習的持續性。例如，北京師范大學第二附屬中學李煜暉老師在指導學生閱讀《彷徨》時就充分尊重學生問的權利。有學生問，研究女性形象是否應該站在女性立場，關注在女性的內心世界？閱讀《彷徨》是否可以聚焦“女性訴求”？李老師充分保護和支持了學生的獨特見解，最后大家一致同意確立“《彷徨》女性訴求”專題研討。這樣的專題研討源自學生的“問”，必然會激發他們閱讀、探究的欲望，不斷推進《彷徨》整本書閱讀進程。

這里的“學-問”并非指向簡單的學情，而是指向學習（閱讀）過程。不管是名詞，還是動詞。從某種意義上說，它是指向深度學習（閱讀）。這種以“學一問定教”的方法充分尊重了學生自主學習（閱讀）的權利，又深度明晰了學情，在不知不覺當中把學生引入文本深處。整本書閱讀中完全可以借鑒這樣的“學一問”，化“要學生閱讀”為“學生要閱讀”，不斷引領學生深入文本、研討問題，讓學生保持、強化閱讀整本書的動力。

四、互聯與聚焦為學生思辨式閱讀理解提供支架

新課標18個任務群之一便是“思辨性閱讀與表達”。這一任務群的目標就是“發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質所在，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。因此，思辨性閱讀是整本書閱讀應然的價值取向。在整本書閱讀當中，提升學生的理性思維水平，方式多種多樣，但是搭建閱讀、理解的支架應該是個不錯的選擇。李仁甫先生生成語文課堂教學思想中便有這樣的閱讀支架，那就是“互聯”和“聚焦”。

什么是互聯和聚焦呢？李仁甫先生認為，“互聯是教師針對學生基于語文學習、任意切入文本并展開交流的情狀作的巧妙聯系的一種發散性、引導性、拓展性的動態性助學策略，”“聚焦是在互聯的基礎上沿著教學方向逐漸收攏的一種鞏固性、加強性、提升性的動態性助學策略。”總之，“互聯”“聚焦”都是助學的策略。既然是助學策略，當然可以移用到整本書閱讀當中來。從定義可以看出，互聯是一種復雜的多維聯系，可以訓練學生的發散性思維，并且在發散過程中分析、辨別，加深對事物的認知。在互聯狀態下，學生會把自己腦海里存儲的碎片化的信息連接在一起。一旦橫向思維發展迅速，學生思維的敏捷性、靈活性就會提升。聚焦是一種聚合性、抽象性思維，在聚焦的狀態下，學生學會利用聯想、想象、類比等從多角度關照同一內容，思維的批判性、深刻性、創造性會得到發展。基于互聯、聚焦的這些基本特征，因此利用這兩種助學策略便可為學生整本書閱讀搭建支架。

整本書閱讀要深入推進，走向深度學習，教師應該為學生搭建閱讀與理解的支架。這些支架有的是聯結整本書內與外之間的橋梁，包括點面之間互聯、彼此之間的互聯、文本內外之間的互聯。而這正是互聯的教學策略所能起到的作用。這里再舉易丹老師執教《杜甫傳》的例子。為了讓學生高度重視和深度思索《杜甫傳》內容，教師為學生補充了作者馮至的相關資料，分享馮至其人其事其詩風其特質，以及創作背景等，讓學生從時代氛圍、人生際遇、仁者情懷、詩歌理想等多維度深入理解杜甫。在這樣的閱讀活動中，學生學習視野不斷擴大，聯結古今、觀照歷史與現實，思維的廣度得以拓展。同時，也會在互聯過程中消解過去對杜甫的淺層次、片面化，甚至錯誤認知，從而對杜甫進行思辨性審視。在這一過程中，學生的思辨能力進而得以發展與提升。當然，有的支架為的是圖解目標、解決重難點，有的甚至是指導學法。而這些正好是聚焦的范疇。例如，筆者在指導學生閱讀《三國演義》時，學生對曹操是英雄還是奸雄有了爭論。為此，我們決定用一節課的時間進行專題研討。學生圍繞曹操這個人物形象，從電視劇中的曹操，《觀滄海》《短歌行》《龜雖壽》《赤壁賦》等文學作品中的曹操，歷史學家（許劭、陳壽等）、對手（孫權）、后世政治家（王安石、毛澤東）、文學家（魯迅）眼中的曹操，生活中（好色、重情，有真性情）的曹操等視角思辨看待曹操這個人物形象。最后，學生明白曹操是一位“立體的曹操”。在這一閱讀過程中，既有思辨性思維的訓練，又有閱讀方法的指導，學生的原有認知得以不斷矯正、修復、完善，收到了很好的教學效果。

[作者通聯：合肥八中教育集團銘傳高級中學]