移動互聯環境下高職混合式教學設計及應用

蘭春霞

摘 ?要： 隨著教育信息化的不斷深入推進，移動學習、混合式教學已成為高校信息化教學的主流模式。文章對移動互聯環境下的高職混合式教學模式進行了設計，并依托浙江省精品在線開放課程“信息技術應用”開展實踐研究，最后對應用效果和出現的問題進行總結和反思。

關鍵詞： 在線課程; 移動學習; 混合式教學

中圖分類號： G712 ? ? ? ? ?文獻標志碼： A ? ? ? ? ?文章編號： 1671-2153（2020）06-0042-05

一、問題的提出

2017年9月，教育部陳寶生部長在《人民日報》撰文，要求“深化人才培養模式改革，掀起‘課堂革命，努力培養學生的創新精神和實踐能力”，吹響了“課堂革命”的號角。[1]課堂是教學改革的主陣地，課堂改革的核心是從知識本位回歸到能力本位。這就要求高校課堂要改革傳統的以知識傳授為主的課堂教學模式，構建有利于學生能力形成和知識建構的新型的課堂教學模式。課改是一場課堂技術的革命，[2]移動學習是新興技術的應用，高校應充分利用日益普遍的移動設備來促進教學。移動學習將成為未來教學的新模式，以智能手機為代表的移動互聯時代主流的通訊工具，對于高校課堂教學而言既是機遇又是挑戰。

如何重構教學流程和教學模式，開發契合移動互聯時代教與學的課程模式，讓智能手機成為學生學習的工具，是移動互聯環境下高校教學改革迫切需要解決的問題之一。在此背景下，基于移動互聯環境下的混合式教學模式為高職“課堂革命”提供了較好的解決方案。

二、研究的意義

（一）契合學生需求，激發學習興趣

為了激發學生學習的積極性，滿足信息化時代背景下成長起來的學生的需求，使學生可以借助手機、Pad等移動終端，利用碎片化的時間打破時空限制而隨時隨地學習。線上的教學資源以微視頻為支撐，更好地契合信息時代背景下的學生。

（二）基于翻轉理念，創新混合式教學模式

充分結合翻轉課堂和混合式教學的優勢，發揮教師的主導作用和學生的主體地位，將傳統的“先教后學”模式翻轉過來，變成“先學后教”，讓學生依托課程在線自主學習平臺開展自主學習，使學習方式多樣化，學習途徑多樣化，學習體驗形象化，考核方式科學化，構建新型的混合式教學模式。

（三）改變學習方式，提高教學效果

移動互聯環境下，利用智能手機及云班課、學習通等，為學生的課上和課下學習提供多元化學習互動方式，有效激發學生的多感官參與和深層次思考，改變學生學習方式，進而最大化教學效果。

三、研究的基本思路

以高職信息技術應用通識課為例。首先，課程開發。通過解構和重構傳統的信息技術應用課程教學資源，采用基于工作任務的項目化課程設計方法，把課程學習目標細化到可執行、可評價的教學任務，以任務驅動，解構原有的章節式教材，碎片化為相對獨立的子任務，再將一個個子任務采用情景式微課設計方法制作8分鐘以內的短視頻，基于“在線平臺+手機APP”構建本課程移動學習環境。其次，教學模型建構。依托構建的網絡化課程教學環境，在前期翻轉課堂教學模式的基礎上，構建“移動互聯環境下的混合式教學模型”。最后，將該模型應用于教學實踐，驗證其有效性。

四、混合式教學研究現狀述評

混合式教學的研究在國外最早是由培訓機構提出的，指的是基于網絡的線上和線下的混合，是將傳統的面對面教學和數字化學習相結合的一種教與學的新方式，是通過引進面對面教學來改進數字化學習的不足。之后，混合式教學模式被引入學校教育，并得到高度關注。

國內，首次正式提出混合式教學概念的是北京師范大學的何克抗教授，他的基本觀點是：混合式教學模式將傳統的面對面教學的優勢和網絡教學的優勢結合起來，既發揮了教師的主導作用，又體現了學生主體性，兩者優勢互補。隨后，上海師范大學的黎加厚教授和華南師范大學的李克東教授等，都對混合式教學做了深入研究，并分別提出了自己的見解。我國學者也紛紛開展混合式教學的相關理論和實踐的探索。

總的來說，國內關于混合式教學的研究大都以理論研究為主，多數圍繞混合式教學的概念、特征、模式探析等展開。近年來，一些學者也開展了混合式教學的實證研究，但鮮有關于移動互聯環境下混合式教學設計和應用方面的研究，也沒有形成一個較為直觀、統一的模式，改進的方法和途徑需要進一步探索。

五、移動互聯環境下混合式教學模式設計

（一）混合式教學資源設計與制作

混合式教學模式是將傳統的面授課和線上學習結合起來。因此，在教學資源的設計和應用上，需要將線上和線下資源結合起來。在移動互聯環境下，線上資源的設計和制作要適合學生的喜好和認知，要方便學生隨時隨地可以利用移動設備進行學習和互動。微視頻作為課程線上資源的主要形式，能夠達到較好的知識傳遞效果。但微視頻質量的好壞將直接影響學生線上學習的積極性和有效性，影響課下知識的傳遞效果，影響課上教學活動開展，從而影響課程教學效果。因此，微視頻質量的好壞是移動互聯環境下有效開展混合式教學的關鍵。

為解決此問題，采取以下策略：

重構課程教學內容，按課程—項目—任務—技能點為脈絡將課程教學內容分為相對獨立的微課程單元，再以知識點或技能點為單位設計制作時長小于15分鐘的微視頻。一般一個微課程單元制作5到8個微視頻，再將這些微視頻資源結合課程其他的教學資源，基于在線平臺構建一個序列化、結構化的教學序列。

教學視頻的整體教學設計模式分為教學分析、教學實施、教學評價三個部分。教學分析包括學習者分析、教學內容分析和教學目標分析;教學實施即教學過程設計，包括教學目標設計、教學策略設計和教學媒體選擇。教學評價包括過程性評價和終結性評價。教學視頻的形式有PPT錄屏式、動畫式、拍攝式、可汗學院式、畫中畫式、混合式等等，可以根據教學內容和教師自身優勢進行選擇。筆者一直承擔高職信息技術應用課程的教學任務，表1是本課程office高級應用模塊中的一次課：制作論文答辯稿PPT的微視頻資源建設情況。

（二）移動學習平臺構建

移動互聯環境下的混合式教學主要依托在線平臺和對應的APP開展，在線平臺的主要功能是教學資源的整合以及教學互動和后臺管理。本研究主要依托浙江省精品在線開放課程共享平臺構建在線課程，并依托平臺對應的APP“浙江線上大學”開展移動互聯環境下的混合式教學研究。該平臺能實現各種數字化資源的集成、發布，開展形式多樣的教學互動，開展教學評價等。

為解決此問題，采取以下策略：

以學習者為中心，以方便學生學習為出發點，依托浙江省精品在線開放課程共享平臺，借鑒混合式教學的設計思路，筆者構建了信息技術應用在線課程。在線學習平臺構建按內容分模塊，以一次課為單位構建學生自助導學系統。每個導學系統分任務導學和學習任務，學習任務再按照任務操作流程進行難易程度排序。總之，為學生提供一個移動的、開放的、協作的、個性化的自主學習環境。信息技術應用在線課程2019年被認定為浙江省精品在線開放課程。該平臺界面清晰，觸點方便，為學生的自主學習提供了良好的向導作用。圖1是學生端手機APP呈現的“制作論文答辯稿PPT”的學習內容。學生基于平臺完成課下的自主學習，并收集課下學習中遇到的問題，以便帶到課上解決。

（三）移動互聯環境下的混合式教學模型建構

移動互聯環境下的混合式教學模式，需要充分發揮線上、線下和移動學習的優勢，因此，教學模型的建構是至關重要的。

為解決此問題，采取以下策略：

借鑒移動學習和混合式教學理念，構建了移動互聯環境下的混合式教學模型，如圖2所示。

該教學模型將整個教學過程分為課前（線上學習）、課上（線下教學）和課后（線下學習）三個環節。

1. 課前

課前階段，教師進行教學設計、整理課程資源、制作課前學習任務單，基于網絡教學平臺構建線上學習環境，并配以微練習、微測試、微互動（BBS等）、微反思（日志、筆記等），最后，將“課前學習任務單”通過平臺以公告形式發布給學生，學生在平臺手機APP端即可收到即時消息，開展線上的自主學習。學生在網絡平臺上根據老師發布的自主學習任務單完成任務，并將學習中遇到的問題、困惑等借助數字化工具記錄下來，或者與同伴和老師開展異步/同步交流，教師還可以在線上開展個性化指導。

2. 課上

課上階段，教師對學生課前在平臺上自主學習遇到的共性問題進行集中講解或討論式答疑解惑。對于一些在網絡平臺上無法講解清楚的問題進行面對面的交流和指導。然后再布置進階任務，讓學生根據已獲取的知識和技能進行個人或小組探究，使學生在探究的過程中構建自己的知識體系。教師起主導作用，通過組織各種教學活動調動學生學習積極性和課堂參與度，及時發現學生學習遇到的問題，對重難點、疑點等進行講解，給學生提供學習支架，引導學生逐步完成任務。個人或小組任務完成后，進行作品展示，分享設計思路、操作流程等，教師或學生進行點評。

3. 課后

課后的學習對于學生知識的鞏固和知識結構的完善有著重要的影響。為了保證教學的效果，教師除了基于平臺對學生進行總結評價外，還要開始準備下一次課的教學資源，包括學習資料、微視頻和供學生自主學習的相關外部鏈接;學生則基于網絡平臺進行拓展練習和提升，還可以在手機APP上及時查看個人學習情況，了解學習效果。

六、移動互聯環境下混合式教學模式應用

筆者依托浙江省精品在線開放共享平臺構建信息技術應用課程在線自主學習環境，并依托該平臺和對應APP開展了4輪移動互聯環境下的混合式教學實踐。通過學期末的“課程學習感受問卷”和學業成績來驗證該模型的有效性。

（一）對自主學習/協作學習能力的反饋

由于移動化的學習環境不再將學生禁錮在電腦端，學生可以利用碎片化的時間隨時隨地開展學習，課外時間可以更多地用在學習上。學生課前自主學習遇到的問題在課上解決，所以課堂上更多的時間是學生協作學習，交流探討，教師個性化指導。從圖3可以看出，94.78%的學生認為自主學習能力有提高;100%的學生認為通過課前協作學習和課上的活動安排，協作能力有提升。

（二）對學習資源的滿意度調查

混合式教學模式中，將傳統的教學資源視頻化，這種富媒體形式更加符合當代大學生的認知和需求。在本課程在線自主學習平臺構建中，視頻短小精悍，形式力求多樣化，讓學生在碎片化的時間就能學完一個知識點，而且碎片化的視頻又構成完整的教學序列。在學習資源的滿意度調查中發現，有92.17%學生對游戲化學習資源感到滿意和非常滿意，只有1.75%的學生對學習資源感到不滿意，如圖4所示。

（三）對該教學模式的認可度調查

從有助于培養自主學習能力、更能輕松愉快地學習、方便師生互動等幾個方面，對學生進行了教學模式認可度調查。從調查結果來看，92.66%的學生認為有助于培養自主學習習慣;71.68%學生感覺這樣的模式可以讓他們更加輕松愉快地學習;78.83%的學生認為游戲化模式下更能促進師生互動;88.96%的學生希望老師在以后的教學中繼續采用這種教學模式。從調查結果來看，大部分學生對該課程的教學模式是認可的，希望在后續的教學中繼續采用這樣的教學模式。

七、總結

（一）成效

本研究基于移動互聯環境，研究混合式教學設計模式，探討智能手機對學生學習方式、教師教學方式的轉變，構建出移動互聯環境下混合式教學的有效模式，更好地促進混合式教學在實踐中的應用，其成效主要體現在以下幾方面：

1. 有效激發了學生的學習興趣

契合了信息時代背景下成長起來的學生的需求，借助移動學習，隨時隨地，想學就學，完全打破了時間和空間的限制，再也不需要將學生禁錮的電腦前。

2. 助力課程教學效果的提升

移動互聯環境下，學生利用智能手機及在線平臺APP等開放共享、以移動應用為主的移動互聯技術，對于課上重難點可以隨時回放查看，并可及時開展線上的交流探討，及時解決學習中遇到的問題，增強了他們的學習自信心，提高了他們對課程的滿足感。

（二）問題

本研究在教學實踐過程中也存在一些問題，需進一步研究與解決。

首先，如何保持學生課下學習的主動性和積極性，是混合式教學中遇到的主要問題。其次，課程團隊教師對課程資源的設計開發能力、課堂教學設計的能力以及對課程教學的投入精力，是混合式教學實施的關鍵。最后，在線平臺及對應手機APP的有些功能有待改進和優化，應該根據教學需要與時俱進，滿足實際課堂教學的需求。

本研究是基于高職信息技術應用課程開展的實踐研究，其研究結果是否同樣匹配其他課程還需要實踐檢驗。不同的課程和教學內容，其教學設計策略、方法等需要調整。

參考文獻：

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Abstract： With the development of education informatization， mobile learning and hybrid teaching have become the mainstream mode of information teaching in Colleges and universities. This study designs the hybrid teaching mode of higher vocational education in the mobile Internet environment， and carries out practical research based on the excellent online open course “information technology application” in Zhejiang Province. Finally， it summarizes and reflects on the application effect and problems.

Keywords： online learning; mobile learning; hybrid teaching

（責任編輯：王義）