微課程教學(xué)法促進地理深度學(xué)習(xí)發(fā)生

● 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和價值

“深度學(xué)習(xí)是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程;在這個過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識，理解學(xué)習(xí)過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神，基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來社會歷史實踐的主人。”[1] 因此，深度學(xué)習(xí)是基于核心素養(yǎng)教學(xué)改革的實現(xiàn)機制[2]，是落實立德樹人根本任務(wù)的重要路徑。[3]深度學(xué)習(xí)強調(diào)教師對學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)，強調(diào)學(xué)生從事有意義的學(xué)習(xí)過程，強調(diào)學(xué)習(xí)的最終目的是“樹人”。

● 微課程教學(xué)法促進深度學(xué)習(xí)發(fā)生、“立德樹人”落地

微課程教學(xué)法是翻轉(zhuǎn)課堂本土創(chuàng)新的理論與方法，是在云計算環(huán)境下，以單位課時教學(xué)活動為研究對象，以三大模塊、“導(dǎo)學(xué)一體”為基本模式的教學(xué)方法。[4]

微課程教學(xué)法認為，翻轉(zhuǎn)課堂顛倒了“學(xué)習(xí)知識、內(nèi)化知識”原有的時空排序，是一種以“學(xué)習(xí)知識主要在課外，內(nèi)化知識、拓展能力主要在課堂”為基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)方式（教學(xué)方式、教學(xué)模式、教學(xué)形態(tài)），其目的在于發(fā)展應(yīng)對未來挑戰(zhàn)必備的核心素養(yǎng)，提升教學(xué)質(zhì)量。[5]它與深度學(xué)習(xí)的核心特征完全一致。

微課程教學(xué)法強調(diào)，學(xué)生與教師在教學(xué)過程中的地位與作用是不一樣的，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體，其任務(wù)是激發(fā)學(xué)習(xí)力，拓展綜合能力，發(fā)展核心素養(yǎng)，促進高質(zhì)量學(xué)習(xí)發(fā)生。

2019年4月，筆者在第四屆翻轉(zhuǎn)課堂本土創(chuàng)新暨微課程教學(xué)法教學(xué)觀摩會上進行了高一地理《農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇》的新授課“翻轉(zhuǎn)”，將深度學(xué)習(xí)、“立德樹人”落到實處。

1.獨立完成“真任務(wù)”，增強學(xué)習(xí)認知力

深度學(xué)習(xí)發(fā)生在課堂上，前提是每個學(xué)生都必須儲備一定的學(xué)科知識，具備一定的學(xué)科能力。在傳統(tǒng)的課堂上，一部分學(xué)生因“吃不了”而困惑，另一部分學(xué)生因“吃不飽”而抱怨，這是常見的現(xiàn)象。如何讓學(xué)生在進入課堂學(xué)習(xí)之前都能擁有差不多的知識和能力儲備？微課程教學(xué)法的“填溝理論”正好提供了解決問題的方法。

“填溝理論”發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)是否有效與是否填平“求知鴻溝”有關(guān)。“求知鴻溝”理論認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)總是在原有認知基礎(chǔ)上發(fā)生，通過花費足夠的功夫掌握新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這就好像在原有認知基礎(chǔ)和掌握新的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間，存在著一道“求知鴻溝”，假如功夫花足夠了，就能把這道鴻溝填平，學(xué)生就能掌握新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。假如功夫沒有花足夠，則不能把這道鴻溝填平，學(xué)生也就不能很好地掌握新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，或者根本無法掌握新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。可見，能否填平這道“求知鴻溝”，關(guān)鍵就在于學(xué)生有沒有在學(xué)習(xí)中花足夠的功夫。

由于學(xué)生在學(xué)習(xí)上所下的功夫可以用時間來表示，所以學(xué)生能否填平“求知鴻溝”就取決于其本人不足夠的功夫需要花費時間的長短。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)習(xí)知識主要在課堂，學(xué)校給予每位學(xué)生的學(xué)習(xí)時間都是相同的，無法顧及需要更多時間才能下足功夫的學(xué)生，也無法顧及只要很少時間就能下足功夫的學(xué)生，因此，無法讓所有的學(xué)生都填平“求知鴻溝”。

翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)知識在課外，學(xué)習(xí)時間由學(xué)生按照自己的節(jié)奏安排，這就為不同學(xué)生用不同時間達成同樣的學(xué)習(xí)目標提供了可能。微課程教學(xué)法要求教師通過設(shè)計“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”實現(xiàn)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，在認真研究課標、教材和學(xué)情的基礎(chǔ)上制訂具體精準的達成目標，根據(jù)達成目標設(shè)計“問題導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)任務(wù)，使每個學(xué)生都知道課前學(xué)什么，怎樣學(xué)能夠達成目標。同時，教師必須針對有難度的學(xué)習(xí)任務(wù)開發(fā)微視頻，以支持學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣，學(xué)生在家可以按照自己的步驟學(xué)習(xí)，花費必要的時間，填平“求知鴻溝”，為課堂深度學(xué)習(xí)打下扎實的基礎(chǔ)。

《農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇》的重點是農(nóng)業(yè)的主要區(qū)位因素及其對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響，筆者根據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律，把課前與課堂的學(xué)習(xí)要求做了分解。課前，要求學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)達到“理解”和“掌握方法”的認知水平;課堂，要求學(xué)生通過系列活動達到“運用方法分析、解決實際問題”的高階認知水平（如表1）。

根據(jù)課前學(xué)習(xí)的達成目標，“學(xué)習(xí)任務(wù)”采取“問題導(dǎo)向”策略。筆者把課前所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問題或問題鏈，指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)段落的教材，通過回答問題來理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。考慮到可能有學(xué)生難以完成學(xué)習(xí)任務(wù)（二）和（三），筆者制作了兩個視頻，供有需要的學(xué)生選擇觀看，支持他們理解教材，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。課前“學(xué)習(xí)任務(wù)”如上頁表2所示。

從表2可以看出，學(xué)習(xí)任務(wù)中的問題能指導(dǎo)學(xué)生從事自主學(xué)習(xí)，達成學(xué)習(xí)目標，是“真任務(wù)”。為了強化完成學(xué)習(xí)任務(wù)的質(zhì)量，課堂學(xué)習(xí)的第一個環(huán)節(jié)就是“測學(xué)力”，以此評價學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)質(zhì)量。測試的難度系數(shù)與課前學(xué)習(xí)的達成目標一致。第1題測農(nóng)業(yè)區(qū)位的概念、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的實質(zhì)和農(nóng)業(yè)區(qū)位因素分類及其變化的掌握情況;第2至第5題測關(guān)于農(nóng)業(yè)的主要區(qū)位因素及其對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響的理解（如表3）。

關(guān)于熱量與光照、主要因素與主導(dǎo)因素，筆者在第一個班做檢測時發(fā)現(xiàn)，第4題答題正確率只有80%，原因在于有學(xué)生觀看微視頻時沒有注意到光照與熱量的差異。于是，筆者在課前學(xué)習(xí)任務(wù)（二）中增加了“光照與熱量有什么不同”的任務(wù)，以期通過問題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注差異。結(jié)果，在第二個班做檢測時，課堂檢測正確率上升到百分之百。可見，完善學(xué)習(xí)任務(wù)可以提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。

2.巧借身邊“真景象”，激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力

如果不能吸引學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)也就無法落地。實踐表明，巧用微視頻，可以激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

一般而言，農(nóng)業(yè)對高中生缺乏吸引力，因此，筆者從美食入手錄制微視頻，拉進學(xué)生與農(nóng)業(yè)的距離。美食的食材來自農(nóng)業(yè)，特色美食與當?shù)氐奶厣r(nóng)業(yè)密不可分，于是，農(nóng)業(yè)區(qū)位的概念有了畫面感，理解它的含義就不再困難。視頻1中筆者用“舌尖上的中國”營造學(xué)習(xí)氛圍，然后，鏡頭轉(zhuǎn)向蘇州農(nóng)業(yè)園，呈現(xiàn)筆者拍攝的碧螺春茶、大閘蟹、銀魚、白蝦、蓮藕、枇杷、柑橘、稻田、油菜花等，充分提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)習(xí)“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的影響”創(chuàng)造了良好的氛圍。

3.合作評析“真史實”，提升學(xué)習(xí)遷移力

深度學(xué)習(xí)不是簡單地理解表面性的知識，而是要對隱藏在知識背后的因素及其關(guān)系做深層的探索，用所學(xué)知識解決真實問題。

微課程教學(xué)法主張把“進階作業(yè)”作為向深度學(xué)習(xí)的過渡。所謂“進階”，就是用課前所學(xué)知識對具體的事實材料做出分析、詮釋，實現(xiàn)橫向拓展，為深度學(xué)習(xí)做遷移性認知的準備。為此，教師需要尋找“最近發(fā)展區(qū)”，將原有知識結(jié)構(gòu)與學(xué)生將要面對的事實材料聯(lián)系起來，發(fā)展邏輯思維能力。

筆者在“攀新高”（即進階練習(xí)，如表4）中以“昔日魚米之鄉(xiāng)”的“真史實”為素材，設(shè)計了3個小問題，以太湖魚蝦和稻米為情境，提升學(xué)生判斷主導(dǎo)因素的能力;以太湖盛產(chǎn)稻米為情境，提升學(xué)生把農(nóng)作物習(xí)性資料與地理條件聯(lián)系起來分析區(qū)位優(yōu)勢的能力;以蘇州氣候、地貌圖為情境，提升學(xué)生分析區(qū)位劣勢的能力。課堂上，學(xué)生以小組為單位分析“真史實”，形成小組意見，然后，通過全班展示，達成共識，實現(xiàn)從知識學(xué)習(xí)走向知識運用。

4.協(xié)同思辨“真問題”，發(fā)展解決問題的創(chuàng)造力

深度學(xué)習(xí)是有意義的學(xué)習(xí)過程。對學(xué)生來說，其意義在于圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與，將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為綜合實踐能力。對教師來說，其意義在于形成知識與實踐的系統(tǒng)思考，善于策劃有意義的活動主題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

微課程教學(xué)法倡導(dǎo)通過“微項目學(xué)習(xí)”內(nèi)化知識。“微項目學(xué)習(xí)”的主題必須來自真實情境，讓學(xué)生通過組建團隊，在該環(huán)境里通過完成一個開放式項目來學(xué)習(xí)，[6]形成一個有意義的活動范式。筆者設(shè)計的“微項目學(xué)習(xí)”如表5所示。

表5現(xiàn)狀1取材于蘇州2018年12月出臺的禁止太湖圍欄養(yǎng)殖的文件，這一文件關(guān)系到老百姓的民生問題，現(xiàn)狀2取材于學(xué)校周邊就可以看見的蘇州城市化現(xiàn)象，現(xiàn)狀3取材于蘇州吳中區(qū)打造的特色農(nóng)產(chǎn)品富硒米。三個現(xiàn)狀讓學(xué)生感嘆蘇州農(nóng)業(yè)發(fā)展類型及其出路面臨兩難的境地。關(guān)于“種稻還是養(yǎng)蟹”的辯題，引發(fā)學(xué)生探究“家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)園發(fā)展的出路”這一現(xiàn)實問題。辯論時，學(xué)生爭先恐后發(fā)言，各抒己見，針鋒相對。觀點匯總?cè)缦马摫?所示。

這些鮮活的觀點反映了學(xué)生對所學(xué)農(nóng)業(yè)區(qū)位知識的理解。當兩種觀點相持不下時，學(xué)生竟然另辟蹊徑，提出兩全其美、各得其所的觀點——“稻蟹共生”。這是一個有關(guān)生態(tài)農(nóng)業(yè)和可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)容，本該在必修2第六章才學(xué)到。現(xiàn)在，高一年級學(xué)生居然在討論中自然地涉獵，說明學(xué)生在解決真實情境中的問題時產(chǎn)生了創(chuàng)新。這就是“真問題”促使學(xué)生從聯(lián)系與發(fā)展中深度思考，激發(fā)出了創(chuàng)新力。

可見，微課程教學(xué)法能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)力，促進學(xué)生內(nèi)化知識，形成技能，提升責(zé)任感，發(fā)展核心素養(yǎng)，形成深度學(xué)習(xí)，從而承擔(dān)起成為未來社會歷史實踐的主體的責(zé)任。

參考文獻：

[1][2][3]劉月霞，郭華.深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2018：3-60.

[4]金陵.翻轉(zhuǎn)課堂與微課程教學(xué)法[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015.

[5]金陵.翻轉(zhuǎn)課堂：從現(xiàn)象描述到發(fā)現(xiàn)本質(zhì)——基于微課程教學(xué)法的三解翻轉(zhuǎn)課堂[J].中國信息技術(shù)教育，2017（19）.

[6]馬莉莉.基于微項目學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計策略[J].中國信息技術(shù)教育，2018（16）：71.

基金項目：本文為江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點自助課題“區(qū)域主題研修的實踐研究——以‘借助STARC平臺促進地理綜合思維生成為例”（課題立項編號：B-a/2016/02/37）的階段性研究成果。

本文為全國教育信息技術(shù)研究2016年度專項課題“基于項目學(xué)習(xí)的中學(xué)地理翻轉(zhuǎn)課堂的實踐研究”的研究成果（項目編號：165333678）。