基于藍墨云班課的翻轉課堂模式在社區護理學教學中的應用

鄧文芳，孫 瑞

（長江大學醫學部,湖北 434023）

DENG Wenfang,SUN Rui

（Yangtze University Health Science Center,Hubei 434023 China）

《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》指出，以教育信息化帶動教育現代化，是我國教育事業發展的戰略選擇[1]，當前教學信息化已成為高等教育教學改革和發展的趨勢[2]，藍墨云班課在這樣的教育背景下應運而生。藍墨云班課是一款基于移動互聯環境，實現師生間課堂內外即時反饋教學互動的客戶端APP，而翻轉課堂顛覆了傳統教學模式，將“先教后學”轉變為“先學后教”，重新調整了課堂內外時間，強調學生的主體地位[3]。利用藍墨云班課構建信息化教學環境實現翻轉課堂，既可激發學生學習興趣，又可提高教學效率，促進教學相長。本研究在《社區護理學》教學中采用基于藍墨云班課的翻轉課堂模式，取得了良好的教學效果。現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 采用抽簽法從本校2015 級護理本科專業學生中（共4 個班）隨機抽取2 個班分別作為試驗組（基于藍墨云班課的翻轉課堂教學）和對照組（傳統教學）。試驗組39名學生，男生4名，女生35名，年齡（20.33±0.98）歲，高考成績（402.92±16.46）分；對照組36名學生，男生5名，女生31名，年齡（20.06±0.83）歲，高考成績（403.64±11.96）分。兩組學生的性別構成比（χ2=0.23，P=0.63）、年齡（t=1.32，P=0.19）和高考成績（t=-0.21，P=0.83）比較差異均無統計學意義，具有基線可比性。

1.2 教學方法 兩組學生均由相同教師授課，授課學時和教學進度均相同，教材均采用人民衛生出版社出版、李春玉主編的《社區處理學》第4 版。

1.2.1 基于藍墨云班課的翻轉課堂教學 試驗組采用基于藍墨云班課的翻轉課堂教學，主要分為課前學習、課堂教學和課后鞏固3 個階段。

1.2.1.1 課前學習 ①教師課前準備。師生先將藍墨云班課APP 下載至手機上進行注冊登錄，授課教師在藍墨云班課上創建社區護理學班課，學生應用課程邀請碼加入班課。將《社區護理學》教材中的“以社區為中心的護理”“以家庭為中心的護理”“社區兒童與婦女保健護理”“社區慢性病病人的護理與管理”4 個章節作為翻轉課堂教學內容。課前，授課教師根據教學大綱要求準備教學資料包，其中包括學習任務單、教學微視頻、教學課件、測試題、作業任務和相關拓展資料。例如在“以家庭為中心的護理”這一章的教學中，通過學習任務單讓學生知曉本章的學習目標、方法和內容；根據重難點知識如“家庭的結構與功能”“家庭生活周期及其發展任務”“家系圖的繪制”“家庭訪視程序”等制作教學微視頻并結合教學課件幫助學生進行課前自學；創建試題庫，于課前、課中和課后對學生進行測試，根據測試結果并結合答疑討論情況了解學生的學習情況，更準確地把握教學的重難點；布置作業任務如根據提供的案例信息要求學生繪制家系圖，將學習成果制作成3～5 min 的PPT 用于課堂匯報，學生課下完成，課堂中進行分享討論；同時附有關于“家庭訪視”“居家護理”等研究進展文獻供學生拓展學習。所有教學資料均賦以經驗值，既可查看每個學生的學習進度，還可了解其經驗值獲取明細，幫助教師全面了解學生的學習情況。教師于課前1 周將教學資料包上傳至班課供學生下載學習。②學生課前學習。學生于課前進入藍墨云班課，下載并查看班課學習資料，根據自己的時間和教學進度進行自學，在云班課“答疑討論”里提出學習中遇到的問題并與其他同學或教師互動交流。學生以組為單位完成課前布置的作業任務，并將學習成果和疑難問題進行匯總以供課堂使用。

1.2.1.2 課堂教學 ①出勤考核：教師可用班課上的簽到功能，讓學生“一鍵簽到”或“手勢簽到”，了解學生出勤情況。②學習匯報：學生以組為單位對課前布置的作業任務進行匯報。③教師點評：教師對每組的匯報情況進行點評，對共性問題分類集中講解，對于個性問題則課后一對一指導。④重難點知識總結：根據學生課前討論和課中匯報所暴露出來的問題如對家庭的結構和功能、家系圖繪制、家庭護理診斷等內容的理解存在分歧，對重難點內容進行總結，從而促進學生知識的內化。⑤提問抽查：課堂教學中，教師可應用班課的隨機選擇或“搖一搖”方式抽選學生進行交流或提問，使學生保持注意力集中。⑥投票評選：設計“評選最強實力小組”進行投票，既可活躍課堂氣氛又可促進小組團隊協作學習。

1.2.1.3 課后鞏固 課后教師應用班課上創建的試題庫，對學生進行課后測試，以鞏固學生所學知識。此外還在班課平臺上布置課后思考作業，學生完成并上傳作業，采用教師和學生作業互評的方式來檢驗學生的學習情況和教學效果，實現了多元評價方式并提高了學生參與積極性。對學習內容仍有疑問的學生，可在班課的答疑討論區進行交流討論。

1.2.2 傳統課堂教學 對照組采用傳統課堂教學模式，主要由教師在課堂上對教學內容進行理論講解，學生于課后完成知識的內化。

1.3 評價方式

1.3.1 期末考試成績考核 課程結束后，由學校統一安排時間，采用相同的社區護理學考試試卷對兩組學生的知識掌握情況進行考核。

1.3.2 學習效果評價 對兩組學生教學前后的學習態度和自主學習能力進行問卷調查評價。①護理專業學生學習態度問卷：該問卷由張云涵等[4]編制，包括學習興趣、學習體驗、學習習慣和對護理專業的認識，4個維度共23 個條目，采用Likert 5 分制，得分越高學習態度越積極。問卷總Cronbach′s α 系數為0.927，總內容效度指數為0.960。②護理專業大學生自主學習能力測評量表：該量表由姜安麗等[5]編制，包括自我管理能力、信息能力和學習合作能力3 個維度共計28 個條目，采用Likert 5 分制，得分越高自主學習能力越強，量表Cronbach′s α 系數為0.863。教學后發放問卷75 份，集體統一發放當場收回，有效回收率100%。

1.4 統計學方法 應用SPSS17.0 軟件進行數據分析，采用均數±標準差（±s）對數據進行統計描述，采用χ2檢驗比較兩組學生的性別構成比，采用兩獨立樣本t檢驗比較兩組組間年齡、高考成績、課程考試成績、學習態度和自主學習能力的差異，采用配對樣本t檢驗比較教學前后組內學習態度和自主學習能力的差異，P<0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生期末課程考試成績比較 試驗組考試成績為（76.64±6.45）分，對照組考試成績為（71.28±7.25）分，兩組考試成績比較差異有統計學意義（t=3.39，P=0.00）。

2.2 兩組學生教學前后學習態度比較 教學前，兩組學生學習態度各維度及總均分比較差異均無統計學意義（P>0.05）；教學后，試驗組“對護理專業的認識”得分高于對照組，但差異無統計學意義（P>0.05），其他各維度及總均分均高于對照組，差異有統計學意義（P<0.01）。見表1。

表1 兩組學生教學前后學習態度比較（±s） 單位：分

表1 兩組學生教學前后學習態度比較（±s） 單位：分

注：t1值為教學前兩組組間比較；t2值為教學前后試驗組組內比較；t3值為教學前后對照組組內比較；t4值為教學后兩組組間比較。① P<0.01。

2.3 兩組學生教學前后自主學習能力比較 教學前，兩組學生自主學習能力各維度及總均分比較差異無統計學意義（P>0.05），教學后，試驗組自主學習能力各維度及總均分均高于對照組，且差異具有統計學意義（P<0.01）。見表2。

表2 兩組學生教學前后自主學習能力比較（±s） 單位：分

表2 兩組學生教學前后自主學習能力比較（±s） 單位：分

注：t1 值為教學前兩組組間比較；t2 值為教學前后試驗組內比較；t3值為教學前后對照組內比較；t4 值為教學后兩組組間比較。① P<0.05；② P<0.01。

3 討論

3.1 基于藍墨云班課的翻轉課堂教學模式可提高教學效果 借助藍墨云班課平臺實施翻轉課堂教學，突破了教與學時間和空間的限制，實現了教育教學的全面化、具體化和個性化[6?7]。整個教學過程分為課前自學、課堂教學和課后鞏固[7?8]，課前，教師將教學資料上傳至班課促進學生自主學習完成知識的傳遞；課中，教師與學生互動交流共同解決問題，實現知識的內化遷移；課后，學生完成作業并進行答疑討論，實現知識的鞏固應用。基于藍墨云班課的翻轉課堂模式，對教師和學生而言均具有便捷有效性，可促進教學效果的提高，其原因有以下兩個方面，一方面，云班課的使用使手機成了學習工具，學生可隨時隨地按自身學習進度自主學習；另一方面，教師可提前了解學生知識掌握情況以明確課堂教學重難點，使課堂教學更具針對性和有效性。本研究中，試驗組學生課程考試成績明顯高于對照組，對知識的理解掌握更為牢固。

3.2 基于藍墨云班課的翻轉課堂能改善學生的學習態度 傳統教學中的教學活動是以教師為中心開展，教師是主體而學生是知識的被動接受者，這種教學模式不能有效激發學生的學習興趣、增強學習體驗和養成良好學習習慣[9]。基于藍墨云班課的翻轉課堂是以學生為中心開展教學，班課平臺提供了資源上傳、作業任務、活動庫、投票問卷、頭腦風暴、答疑討論、測試、簽到、通知發布等模塊，增強了教師與學生課上與課下的交流互動，同時可對學習活動賦以經驗值促使學生積累經驗值以激發學生的學習興趣，另外課堂中的分享討論可增強學生的學習體驗，還可對學生的學習行為進行即時記錄，方便教師督促學生完成學習形成良好的學習習慣。本研究中，試驗組學生的學習興趣、學習體驗和學習習慣均得到了明顯強化。

3.3 基于藍墨云班課的翻轉課堂能促進學生自主學習 基于藍墨云班課的翻轉課堂使學生在課前可選擇合適的學習資源，利用碎片時間并根據自身節奏進行學習，同時學生可根據班課里的學習記錄和各自所獲得的經驗值及時了解自己的學習成果，進行自主學習，提高自我管理能力[10]。課前，教師通過班課平臺布置小組作業任務，學生需以小組為單位分工協作查詢資料完成作業并進行課堂上的交流討論，以提高學生的信息能力[11]和學習合作能力[12]。以往研究也顯示，基于藍墨云班課的翻轉課堂在提高學習積極性、自學能力、師生互動率和科研思維能力方面有明顯效果[13]。該教學模式在本研究中的應用使學生自我管理能力、信息能力和學習合作能力均得到了有效提高。

與傳統教學模式相比，基于藍墨云班課的翻轉課堂具有明顯優勢，可推廣應用，但同時對教師提出了更高的要求，不僅需要教師轉變角色，加快知識結構更新，還需掌握信息應用技術，并能進行科學的教學設計，從而更好地體現“以學生為中心”的教學理念，實現教學過程的優化。