過程本位：教師教育質量監測的路徑選擇

徐建華，周躍良，殷玉新

（浙江師范大學教師教育學院，浙江金華 321004）

早在20世紀30年代，美國學者巴格萊就意識到“教師問題的重要性，可以說，超過其他所有問題加在一起的總和的重要性”。［1］提高教師質量已成為近百年來全球教師教育領域最重要的目標之一，很多國家、地區和學校都在想方設法為有效提高教師質量而不懈努力，開展了一系列有利于提升教師質量的活動，提高教師教育質量成為全球提高教師質量的共識。［2］新中國成立70年來，我國也一直致力于提升教師隊伍的質量。特別是近些年，提高教師教育質量、提升教師隊伍水平受到空前重視，教師教育質量監測成為重要舉措之一。2018年，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，其中在“教師教育質量保障體系構建行動”中提出要建設全國教師教育基本狀態數據庫，建立教師培養培訓質量監測機制，發布《中國教師教育質量年度報告》。［3］可見，從國家層面，建立科學的監測制度和監測機制成為提高教師教育質量的重要途徑。此外，科學有效地教師教育質量監測也是“新師范”建設的邏輯要求，是全面深化新時期教師隊伍建設改革，實施卓越教師培養計劃的重要保障。［4］為此，一個值得探討的問題是：如何進行有效的教師教育質量監測？本文在提出和探討“過程本位”教師教育質量監測模式及其優勢的基礎上，分析了傳統教師教育質量監測制度的局限性，強調對教師教育過程進行質量監測，以期為科學有效地監測教師教育質量提供借鑒與思考。

一、“過程本位”教師教育質量監測的內涵及特征

隨著西方教育科學領域開始由探求普適性的教育規律轉向尋求情境化的教育意義，“過程本位”的評價范式越來越受到重視。［5］教師教育質量監測范式也需要向“過程本位”轉換，從而有利于解決傳統教師教育質量監測制度難以解決的難題，進而切實有效地提升教師教育質量。“過程本位”的教師教育質量監測是對教師教育過程中的諸多變量進行有效的監測，強調教師教育的過程性，重點關注教師教育過程中不斷變化的“人”的因素，要求在監測過程中不斷調整完善指標體系的質量監測模式。［6］具體而言，主要包括以下三個方面的特征。

（一）強調對教師教育過程的監測

教師教育質量監測不僅應該重視提供充足的輸入條件（諸如硬件設施、經費投入、環境創設、師資隊伍等），而且應該更重視過程性的內容。這些內容不僅包括可以量化的要件，而且包括教師本身的思想、觀念等內在要素，甚至還包括師生之間的互動；不僅應該重視結果，也應該更多地關注過程中發生了什么，更加強調過程中變化的規律。因此，“過程本位”的教師教育質量監測強調對過程的監測，重視開放性的思維系統，適合于解決有關人的問題、目標廣泛而復雜的問題和結果無法有效控制的問題。［7］如IEA開展的數學教師教育和發展研究（Teacher Education and Development Study in Mathematics，簡稱“TEDS-M”）項目發現，很多國家除了吸引、招募和選擇合適的教師以外，還十分重視開發有效的教師入職項目，提供有效的指導項目，保證師范生在入職之前能夠達到應有的能力標準，重視對教師教育過程的監測。［8］因此，如要充分發揮教師教育質量監測的作用，有效提升教師教育的質量，就要保持開放的思維系統，重視對教師教育過程的監測。

（二）關注教師教育過程中不斷變化的“人”的因素

教師教育質量監測表面上是對教師教育所需條件及其結果的監測，但是實質上更多的是對教師教育過程中“人”的因素進行監測，因為教師教育不僅直接涉及教師教育者和教師之間的互動過程、教師與教師之間的互動過程，還間接涉及教師和學生之間的互動過程。因此，不能過于倚重對于提升教師教育質量所需的“物”的投入。此外，教師教育研究與實踐過程都具有高度的復雜性，尤其是在教師教育過程中，教師的思想和行為往往是處在不斷變化的過程之中，［9］這種變化的效果也值得教師教育質量監測給予更多關注。為此，“過程本位”教師教育質量監測強調對過程中不斷變化的“人”的因素的關注，尤其關注教師教育過程中教師思想觀念和心理狀態的內在變化，能夠真實地監測教師教育的質量。因為外部顯露出來的行為是人內在變化的外部表現，是個體所持觀念在特定情境中行為的表現。［10］因此，改變人的行為更有效的方法是從改變人的思想觀念出發，而不是簡單地通過資源、條件、環境、教學設施等外在因素的改變來實現。很多研究成果可以支持這種觀點，以美國優秀教師為例，優秀教師之所以優秀，不是因為他們的知識或方法有多么優秀，更多的是因為他們擁有優秀的教學和學生方面的思想觀念。［11］因此，教師教育質量監測不僅要監測與教師教育質量有關的“物”的投入，而且要監測教師教育過程中不斷變化的“人”的因素。

（三）重視質量監測過程中指標的不斷升級與完善

教師教育質量監測是基于教育改革與實驗的一般邏輯進行的，但是由于一些有形、無形“力量”的牽制和一些主客觀因素的影響，導致原本科學合理的質量監測思路在實際實施過程中不斷被改變，且實際運用的監測方案往往也沒有及時經過科學的邏輯驗證，為此，其結果也值得被懷疑。從理論上看，教師教育質量監測存在一種信奉理論和實踐理論不一致的問題，即在監測過程中，我們往往沒有按照最初設計的、值得信任的思路行事，而且監測思路的改變也沒有經過嚴謹的論證，很可能導致監測質量距離理想中的目標越來越遠。而“過程本位”教師教育質量監測模式符合“在實踐中反映”（reflection in practice）的思想，由于教師教育質量監測過程中也會充滿復雜性，包括一些不穩定性、不確定性和不可控性，甚至充滿價值沖突，原來的教師教育質量監測指標可能在操作過程中遇到困難，因此作出適當的調整是必要的。但是，無論如何調整，都要在遵循最初有效原則和目標的前提下，保證質量監測的基本原則和目標的一致性。保持監測指標的靈活性，是“過程本位”教育質量監測的最大優勢，受到諸多研究者的關注，［12］也受到很多國家和地區的重視。

二、轉向“過程本位”教師教育質量監測的必要性

（一）傳統教師教育質量監測制度的局限

經過三四十年的探索，我國逐漸形成了包括理念、結構和標準、特征、價值取向和評價指標等諸要素在內的、完整的教師教育質量監測制度。但是，傳統的監測體系對于提升教師教育質量的作用有限，有必要重新審視和反思傳統教師教育質量監測制度的局限性。傳統的教師教育質量監測制度認為輸入的條件（如生源質量、教育環境、經費投入、辦學條件和教師教育者質量等）和輸出的結果（畢業率、教師資格證獲得情況、滿意度、就業崗位對口情況、工作情況等）能夠科學地保障并有效地反映教師教育質量，忽視了教師教育過程的復雜性和不確定性。國外學者指出，教師教育質量監測制度應該是多維度的，不僅要關注教師教育所需要的外部資源和教師教育的實際質量，也要關注教師教育過程中的復雜因素。但是在實際的教師教育質量監測過程中卻往往側重于資源和結果，忽視了對教師教育過程的保障和支持。［13］

（二）新時代教師教育改革的必然要求

2018年1月，中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，新時代教師隊伍建設的主要任務之一就是提高各級各類教師的質量。［14］新中國教師隊伍經過70年的建設與發展，已經基本滿足了基礎教育發展所需的量的要求。因此，在教師教育改革過程中，必須從早期重視量的擴張轉向重視質的提升，從重視“物”的投入轉變到對“人”的要求，從重視靜態的投入到重視動態的變化過程。只有通過有效改變和提升教師及其教育教學觀念和心理狀態，才能真正提高教師教育的質量。20世紀80年代末，美國學者亞瑟·庫姆斯（Arthur Combs）曾對美國20世紀60年代一系列教育改革失敗的原因進行了分析，他認為其中一個關鍵原因便是當時的美國在教育改革過程中過分重視“物”（裝置、機械、方法、組織或管理方式等）的要素，而輕視甚至忽視了“人”的因素，尤其是“人”的觀念。［7］為此，在教師教育改革的不斷轉向過程中，在質量的監測過程中，也應該更加重視過程中“人”的因素，重視過程中動態的變化。

（三）信息技術的發展支撐

隨著信息技術、人工智能的不斷發展，物聯網、云計算、大數據等技術蓬勃發展，社會各領域密切關注大數據問題，教育領域亦是如此，越來越多教育行政部門、各級各類學校以及相關研究人員開始關注大數據在教育教學改革與發展尤其是教育評價中的應用價值。教育大數據立足于對教師教育過程中大量數據的伴隨采集、深度挖掘與科學分析，尋求各類數據背后的隱含關系與價值，使得教育工作者可以從基于小樣本數據的推測或基于感性的偏好性選擇轉向基于數據分析與理性證據的決策。［15］這些現代信息技術及大數據挖掘等技術的發展，為教師教育“過程本位”的質量監測提供了新的問題解決方法和切實可行的實施路徑，信息系統逐漸可以通過傳感技術來自動獲取數據，數據的采集不再局限于在線情境，基于自然采集、過程記錄、統整分析和考核成為可信度較高的現實，不僅實現了伴隨式采集教師教育過程的行為和環境信息，而且實現了以復雜、多樣的分析方式呈現精準、可視化的分析結果。

綜上所述，雖然傳統的教師教育質量監測制度在一定程度上有利于提高教師教育質量，也證明了確實有一定的效果，但是由于其在理論假設、監測載體、監測內容和監測制度實施上存在很大局限性，導致其對提高教師教育質量的作用較為有限。同時，隨著教師教育改革時代要求的變化以及信息技術的發展，迫切需要改變傳統的教師教育質量監測的理念和實踐，重視“過程本位”的教師教育質量監測，以期能夠彌補傳統教師教育質量監測制度存在的缺陷，切實提高教師教育的質量，從而有效提升教師隊伍建設的質量。

三、“過程本位”教師教育質量監測的實施

教師教育質量監測是一項復雜的工程，需要一系列科學的政策和措施加以完善、保障和實施，應當涉及教師教育的全過程。［2］教師教育質量監測不僅要關注機會、資源、結果等教師教育過程以外的諸多因素，更要重視教師教育過程中更加重要的實質性因素。因此，我們提出“過程本位”的教師教育質量監測路徑，而基于“過程本位”的教師教育質量監測，就需要樹立科學的質量監測理念，重視教師教育過程中不斷變化的“人”的因素，不斷優化教師教育質量監測實施過程，根據監測結果不斷完善教師教育質量監測制度等。

（一）樹立科學的教師教育質量監測理念

教師教育質量保障體系建構行動是當前我國教師教育振興計劃的十大主要措施之一，而建立教師培養質量監測機制是教師教育質量保障體系建構行動的重要內容。其中，科學的監測理念是實施“過程本位”教師教育質量監測的前提和根本，因為教師教育質量監測應當體現質量監測的本質——價值性和工具性的統一。

第一，堅持以教師為核心，堅持為多元主體服務的價值取向，以有效提高教師教育的質量為導向，以滿足教育發展對教師的需求為目標，強調“監測目的的持續改進性，強化監測制度的獨立性和完整性，增強監測主體的多元化，監測方式的常態化，監測手段的多元化，監測程序的透明化和對監測結果的多元價值判斷”。［16］第二，堅持以全面監測為內容，對教師教育質量的全過程給予足夠關注，不僅要監測輸入條件的質量和輸出結果的質量，也要監測教師教育過程中諸要素的質量。雖然傳統的教師教育質量監測對教師教育過程之前到教師教育過程之后的一系列持續變化給予一定的重視，但是并沒有足夠重視教師教育過程中諸要素是如何變化的，尤其是教師本身發生了怎樣的變化，以及各影響因素是如何影響這種變化的。換言之，應該密切關注教師教育過程的質量。［6］第三，堅持以大數據信息建設為支撐，以收集、存儲和分析等技術為具體手段，完善教師教育質量監測實施路徑，推進教師教育質量監測實施。最后，樹立多元主體監督的反饋機制和長效問責機制，提高教師教育質量監測結果的效能，為不斷優化教師教育質量監測及改進教師教育工作提供實證依據。總之，科學的監測理念應當體現在教師教育質量監測的整個過程之中。

如果將教師教育質量監測看作是教師個人發展過程中的關鍵事件，那么，一個完整的關鍵事件應該包括：（1）教師教育質量監測的對象，包括教師本身及其自身諸多因素的變化；（2）教師教育質量監測的內容，包括知識和技能等教學素養、心理素質和人際關系等；（3）影響教師教育質量監測內容的主要因素，包括宏觀的環境因素和微觀的個人因素等；（4）教師教育質量變化發生的情境及存在狀態，如教師教育過程內外，外顯行為還是內隱觀念等；（5）教師教育質量監測的結果，即教師教育過程中，教師在知識技能等教學素養、心理素質和人際關系等方面的變化，以及各因素的影響程度；（6）教師教育質量監測的主要方式，采用定性和定量相結合，根據不同的監測內容側重于不同的監測方式。值得說明的是，“過程本位”教師教育質量監測體系不僅需要監測教師教育過程中不斷變化的各要素，還要監測不同因素在影響教師教育質量不同方面變化的程度。唯有如此，才能超越傳統的教師教育質量監測范式，消除過分重視“物”帶來的弊端和忽視教師教育過程及過程中“人”的要素的局限。

（二）重視教師教育過程中不斷變化的“人”的因素

隨著核心素養和立德樹人背景下教育改革的不斷推進，尤其是黨的十九大報告對立德樹人思想的高度闡釋，為培養什么樣的人以及如何培養人指明了方向，“人”尤其是“人”的思想觀念成為教育改革與發展過程中關注的重點。那么，在教師教育質量監測過程中，也必須重視教師教育過程中不斷變化的“人”的因素，如教師的職業觀、教學觀、自我效能感、心理發展狀態、表達與交流、合作與研究、反思等教師個人內在諸多因素的積極變化。［7］《教師教育振興計劃（2018—2020年）》提出要加強教師良好的師德師風養成，著力培育師范生的教師職業認同和社會責任感。［3］因此，“過程本位”教師教育質量監測應當重點關注教師教育過程中不斷變化的內在觀念素養，并將監測過程作為一種反映性實踐活動。因為即使教師擁有了先進的知識和技能、思想觀念，也未必能夠指導其教學實踐，教師還會受到個人的意愿、性格和態度等內在要素的影響。為了監測教師教育過程中教師的反映，可以借鑒舍恩的反映實踐理論，通過與情境進行反映性對話，通過框定問題情境，將能夠解決問題的知識進行編碼，繼續在框定的情境中進行測量實踐，檢驗并完善評估框架，評價者能夠從情境中的回話，發現一個全新的構思，為之后的做法產生一個新的因果系統。［17］唯其如此，才能從外在表現和內在觀念方面全面呈現教師教育過程中教師思想觀念的變化。

（三）不斷優化教師教育質量監測路徑

隨著信息技術與教育的不斷融合，大數據為許多教育問題的解決提供了有效且快捷的途徑，可以幫助我們以前所未有的視角判斷什么可行、什么不可行；展示那些以前不可能觀察到的學習層面。［18］《教師教育振興計劃（2018—2020年）》將“互聯網＋教師教育”創新行動作為教師教育振興計劃的主要措施之一，提出“要充分利用云計算、大數據、虛擬現實和人工智能等新技術，推進教師教育信息化教學服務平臺建設和應用……依托全國教師管理信息系統，加強在職教師培訓信息化管理，建設教師專業發展‘學分銀行’”，體現了“互聯網＋”的優勢，為如何有效及時地優化教師教育質量監測實施過程提供了思路和途徑。［3］大數據時代，單純依靠傳統的人工收集數據顯然已經不適用，不僅效率低下，而且又極不準確，必須借助于相應的數據平臺，采用伴隨式采集、智能化統計、精準化分析。如浙江省開發了師范生實踐教學管理平臺和教師培訓質量監控平臺，利用大數據和智能化技術追蹤師范生教學能力發展歷程和教師專業發展培訓過程，作為從職前到職后的學習、實訓和培訓的多維度發展的支撐，把師范生日常學習、技能訓練以及教師職后專業發展培訓的軌跡詳細記錄、分析和歸檔，為相關利益方提供全方位的數據決策支持。［4］為此，一方面，要通過對數據的智能化處理，提高教師教育質量監測的精準度。通過優化監測技術手段，將定量化指標和定性化指標納入統一的處理系統，有選擇地綜合運用多學科視角，特別是運用數據處理技術對其進行標準化處理，并針對不同監測目標和需求，選擇性地綜合利用包括泰爾系數、基尼系數、差異系數、極值倍率等在內的差異分析技術手段，在相同的基準上進行有針對性的分析和處理，提高監測技術手段的精準度。［19］另一方面，為促進各利益主體在監測過程中功能的有效發揮，尤其是發揮第三方監測機構在選取監測指標、開發與構建監測平臺、數據庫形成與分析、監測結果呈現等方面的專業優勢，還需要按照利益相關者理論對教師教育質量監測各利益主體進行監測，通過互聯網技術促進各利益主體之間相互制約，提高教師教育質量監測的客觀性和公正性，從而提高監測活動的專業化程度。

（四）根據監測結果不斷完善教師教育質量監測制度

“過程本位”教師教育質量監測不是一次性可以完成的，而是一個不斷完善的過程，正如現代評價之父泰勒指出：“評價不是一次性的，需要在過程開始之前測量一次學生的表現，過程中選擇幾次關鍵性測量，過程結束時也要測量，即使如此，還要在階段性結束后的很長一段時間內再次檢測。”［20］因為這種監測克服了傳統教師教育質量監測的間斷性和滯后性等缺點，對教師教育質量進行連續的追蹤分析，有利于實現監測的連續性和真實性，能夠為政府宏觀決策提供科學依據，也有利于根據監測結果不斷完善教師教育制度。

教師教育質量監測制度的建立和完善是當前提高教師教育質量、振興教師教育的迫切性工作，需要多方統籌，兼顧全過程。第一，由于教師教育質量監測是一項專業性、技術性很強的工作，需要綜合多種學科團隊的力量加強教師教育質量監測研究，才能確保研究的真實性、客觀性和數據分析技術的前沿性，以此提高教師教育質量監測依據的效果。目前，國際上教育評價項目的數據質量都源于其科學的研究框架，只有基于系統的研究框架，運用科學的方法進行抽樣和統計，才能確保數據的質量。［21］第二，雖然教師教育質量監測涉及多個相關利益主體，但是更重要的是需要強有力的政策和行動支持，需要在教師教育治理結構上加強頂層設計和統籌管理，需要提供更多的資源和政策杠桿，吸引教師教育院校參與改革，切實提高教師教育質量。［22］第三，建立多方相互協調、攜手合作的教師教育質量監測實施路徑，教育行政部門發揮引導和保障作用，高校和教師教育機構承擔基礎和主體職能，第三方機構體現客觀和專業特性，社會各方力量和相關部門履行監督職責。第四，基于科學的教師教育質量監測結果建設全國教師教育質量基本狀態數據庫，并每年定期向社會發布《中國教師教育質量年度報告》。第五，建立監測結果的有效運用制度，不僅為改進教師教育（如問責制、限期整改等）提供數據支持，也可以為制定科學合理的教師教育質量政策提供參考和建議。

此外，需要注意的是，雖然通過大數據可以不斷完善不同層級的質量監測體系，對教師教育質量持續監測，做好基于監測結果的問責和限期整改工作，［4］確實為“過程本位”教師教育質量監測實施提供了便捷，但是，大數據支撐的教師教育質量監測也存在一定問題，尤其是信息安全和倫理道德問題。因此，要在教師教育質量監測中建立信息安全和風險防范機制，保護個人隱私和規避倫理道德問題。