新中國七十年教研制度的變遷邏輯
——基于歷史制度主義的視角

盧立濤，王泓瑤，沈 茜

（1.2.北京師范大學教育學部，北京 100875；3.湖州師范學院教師教育學院，浙江湖州 313000）

新中國成立以來，我國探索出了一條兼顧擴大規模與提升質量的基礎教育發展道路。其中，基礎教育教學研究制度（簡稱“教研制度”）發揮了組織管理教學研究、指導支持課堂教學、推進落實課程改革、咨詢服務行政決策等重要職能。［1］教研制度承載了教育行政部門的政策指令，根植于基層教育教學實踐，兼具教學研究的理論高度，為我國基礎教育改革與發展、師資隊伍建設提供了制度保障。教研制度的變遷體現了基礎教學管理制度中的“中國智慧”，因此，從歷史變遷的角度出發對新中國成立以來教研制度的變遷邏輯進行分析，可以為中國特色的基礎教育制度改革與創新提供有益參考。教育部部長陳寶生在2019年全國教育工作會議上明確提出“教育教學改革要深下去……教研工作一直是我國教育的好傳統，這方面還要再加強，要把教研對提高育人質量的重要支撐作用充分發揮出來”。這說明教研在教育改革與發展中的地位不容忽視且日益突出，那么就有必要回到教研制度本身，對其內在邏輯進行深入剖析，而歷史制度主義分析范式則為此提供了新的分析視角和路徑。

一、歷史制度主義分析范式

歷史制度主義分析主要從制度觀和歷史觀的雙重視角分析制度發展歷史，進而把握制度本身的結構邏輯以及變量關系。［2］

從制度視角來看，歷史制度主義的結構分析范式注重探究制度與宏觀背景、政治變量以及行為主體之間的關系：一是宏觀上的背景—制度結構分析，探討國家政治制度背景對具體制度的作用及影響；二是中觀上具體制度—變量結構分析，如經濟水平的變化、意識形態的影響、各方利益主體之間的博弈等因素在教研制度發展過程中的具體作用；三是微觀層面制度—行為的結構分析，如教研制度與其行為主體之間存在著怎樣的互動關系。

從歷史視角來看，歷史制度主義的歷史分析范式從制度發展過程中存在的“路徑依賴”和制度變化的動力機制兩個維度對制度發展的歷史進程進行分析。“路徑依賴”認為制度一旦形成，行動主體便會通過學習效應、協同效應和適應性預期等途徑獲得遞增效益，進而形成制度的自我強化。而制度在發展過程中的“歷史否決點”是制度變化發展的重要節點，當制度突然遭受外部重大事件的沖擊時通常會產生突變式變遷。而當制度的內部矛盾積累到一定程度，達到質變臨界點時，制度通常會產生漸進式變遷。

借助制度結構與歷史發展的雙重視角對教研制度的結構變遷和歷史發展進行探究，有利于我們把握教研制度變化發展的內外因素，探究教研制度變遷機制，進而把握教研制度發展的內在邏輯。

二、我國教研制度變遷歷程

教研制度于20世紀50年代在我國正式誕生，隨著經濟、教育的發展而逐步走向完善，先后經歷了初創期、發展期、挫折期、恢復期、規范期與創新期。各個時期呈現出不同的發展特點，與當時的政治、經濟及社會發展保持著高度的相關性。

（一）初創期：承舊啟新

伴隨著新中國的成立，我國的教育規模空前擴大，迫切需要進行思想政治意識形態改造。1949年12月，中華人民共和國教育部召開了新中國第一次全國教育工作會議，會議明確提出“堅持為工農服務，為生產建設服務的方針，以老解放區新教育經驗為基礎，吸收舊教育某些有用的經驗，特別要借助蘇聯教育發展的先進經驗”。［3］各地紛紛組團赴蘇聯訪問學習，帶回很多教研工作經驗。1952年，新中國最早涉及教研組的正式文件《中學暫行規程（草案）》和《小學暫行規程（草案）》正式出臺。［3］1955年，《人民教育》發表短論“各省市教育廳局必須加強教學研究工作”。［4］在各地教育行政部門的規劃下，各省、地/市、縣教學研究組織相繼成立。專門機構和專門人員的設立，標志著我國教研制度的正式確立。［1］

（二）發展期：自主探索

1957年，教育部制定了《中學教學研究組工作條例（草案）》，文件確認了教研組織的性質是教學研究而非行政，主要任務是組織教師進行教學研究工作，以提高教學質量。［5］這是新中國歷史上第一個以教研組為主題的正式文件。在“大躍進”運動的影響下，教育規模進一步擴張，發展所需的師資經費等各種條件已超出了國民經濟的承受能力。1960年，中共中央頒布了“調整、鞏固、充實、提高”的經濟建設方針，教育發展規模也隨之開始適度壓縮，教研制度也開始進行調整，各教研組織內部的制度建設與職能分工也趨于完整。各地教育行政部門與教研組織開始擺脫對蘇聯經驗的盲目照搬，開始探索建設具有中國特色的教研制度。

（三）挫折期：陷入低谷

“文化大革命”時期，我國中小學教育幾乎陷入停滯狀態，正常的教學秩序被激烈的階級斗爭打亂，教研組織作為業務部門也受到沖擊，教研工作無法正常開展。1967年“復課鬧革命”客觀上要求恢復教學的形式，鑒于全國通用的中小學教材與教學大綱均被廢棄，各省開始成立教材編寫組自行編寫教材，一些教研工作者也借此名義得以繼續發揮教研室的部分職能，在力所能及的范圍內盡可能維護教育教學正常秩序，如圍繞教材編寫開展調查研究和研討、承擔一定的教學業務管理工作以及開展一系列教學實驗等。［1］“文革”后期，三級教研部門得到恢復，并陸續選拔了一批優秀的一線教師對教研隊伍進行補充，致力于對教學大綱和教材進行宣講和培訓，同時也促進了教師進修事業的發展，為教學秩序的恢復作出了貢獻。

（四）恢復期：重整旗鼓

隨著“文革”的結束，我國開始進行全方位的“撥亂反正”。教學秩序的恢復發展、師資隊伍的重建等成為這一時期教育的核心命題。1977年，中央決定恢復高等學校招生制度，全國開始進入統一考試、統一學制、統一教材的新時期。原先的教材編寫組已不再符合時代需求，各地根據自身的實際情況對教研組織進行了重建和調整，由單一的教育行政部門建制轉向多元，較為典型的有三種形式：一是直接隸屬教育行政部門，二是成為教育學院的研究管理部門，三是與教科院或教科所合二為一。各級教研機構將教研活動逐步制度化，教研員們積極開展教學指導和教學業務管理、加強教師隊伍培訓進修以提升教師政治覺悟和教學水平、組織系列教學研究和教學改革試驗。鑒于高考制度的重新恢復，考試命題、教育質量評估也成為了教研的主要工作。這一時期，黨的十一屆三中全會重新確立了解放思想、實事求是的思想路線，我國開始初步探索中國特色社會主義教育發展道路，中國特色的教研制度也逐漸發展起來。

（五）規范期：完善組織

黨的十二大后，社會主義現代化建設開啟了全新的局面，時代發展也為基礎教育提出了更高要求。1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》首次提出實施九年義務教育的目標，我國基礎教育邁入了全新的階段。［6］1990年，國家教委將教研工作統一劃撥至基教司分管，并頒布了《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》，以文本的形式詳細規定了教研組織的目標、職能、價值、工作重點、人員素質等內容。［7］該文件的頒布標志著我國教研制度進入規范發展階段。在此階段，各地教研隊伍不斷壯大，組織內部的建設也得以完善，地區間的教研聯盟逐漸形成，國家也加強了對于教研組織的培訓和評估。此外，各中小學也以學科為單位建立了教研組，以集體備課、集體學習等形式展開校內教研，至此，我國初步建立了獨特的省、地/市、縣、校四級教研管理制度。

（六）創新期：深化發展

2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布揭開了新中國第八次基礎教育課程改革的序幕。《綱要》明確指示“各中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發揮教學研究、指導和服務等作用”。［8］教研組織的工作重心開始向推進課改轉移，不同隸屬教研組織的工作重心也各有側重。在先前經驗基礎之上，教研組織繼續發揮著聯結教育行政部門與基礎教育一線的橋梁作用，參與教材編寫和課程資源開發，組織新課程改革教育實驗并將普適性成果進行推廣，嘗試采用多元評價方式對基礎教育教學質量進行監控評價。面對基礎教育發展的新形勢，教研組織致力于推進義務教育的均衡發展，拓寬教研工作思路，加強學科之間的橫向聯系，凸顯了整體課程觀。三級課程體系的建立要求教研組織加強對校本教研的支持，新課改的改革力度和內容對教研員素質和專業發展提出了全新的要求。2019年，教育部發布《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，從教研工作體系、工作內容、教研隊伍建設和教研保障機制等方面為教研制度的發展指明了新的方向，要求完善國家、省、市、縣、校五級教研工作體系。［9］

三、教研制度的結構性變遷

歷史制度主義力圖解釋制度變遷是如何以其所發生的制度情境為中介而進行的。［10］教研制度的結構性變遷主要從教研制度的背景—制度、中觀的制度—變量以及微觀的制度—行為三種結構入手，探究教研制度在其中的變革歷程。

（一）背景—制度結構：國家制度環境決定教研制度走向

從宏觀角度上看，我國制度環境決定了教研制度的變化發展。制度環境即指憲法所規定的基本政治制度與經濟制度。新中國成立以來，我國經歷了兩次較大的制度變化：一是建立了人民民主專政的社會主義國家，二是探索了社會主義市場經濟道路。［11］

新中國成立初期，教研制度的誕生與發展主要受到以下制度環境影響：第一，高度集權的政治管理模式。面對復雜的國內外形勢，集權式的政治管理模式成為穩固國家政權的必然選擇，教研制度的確立既是對舊教育進行接管改造的客觀需求，也是發展新教育的有效途徑。第二，長期實行的計劃經濟體制。我國在建國初期曾長期實行計劃經濟體制，由國家行政主體對有限資源進行分配，為緩解劇增的教育需求與匱乏的教育資源之間的矛盾，教研制度是行政力量在教育領域發揮主導作用的重要體現。

改革開放以后，計劃經濟體制開始向社會主義市場經濟轉變，對我國教育、文化、社會等多個領域都產生了深遠影響。具體而言，這一時期教研制度的發展受到如下因素的影響：第一，社會主義市場經濟體制需求。經濟體制轉變對我國教育改革與發展提出了新的要求，培養高素質人才以適應社會主義市場經濟成為這一時期的重要使命。作為我國教育教學管理制度的有機組成部分，教研制度的變革與發展也由原先的政治考量逐漸向提升教育質量轉變。第二，注重應試的文化傳統。我國長期以來就有著應試的文化傳統，考試既是對學生知識掌握情況的檢測，也是選拔人才的重要方式，更是教學質量的評價手段。這種對于教育質量的追求反映在教研制度中便是對教育質量評價監測的重視。第三，社會主義民主法治建設的長足進步。隨著三級課程體系的建立，學校的課程權力逐漸提升，教研組織的管理職能也逐漸向服務職能轉變。此外，系列政策文件的出臺也為教研制度發展提供了可循章程，教研組織逐漸擺脫了行政機構的“附庸”地位。

（二）制度—變量結構：多重變量制約教研制度發展

從中觀視角看，歷史制度主義傾向于將制度與其他因素一道定位于因果鏈之中，社會經濟發展狀況和觀念的分布狀況也是其重點考慮的因素。［12］第一，國家發展的經濟因素。國家建立前期，經濟基礎較為薄弱，教育資源極其有限，集中式的教研制度能有效推廣教學經驗，進而節約教學研究成本。第二，意識形態因素。意識形態的統一可以在一定程度上保證對特定制度的認可和服從，教研制度的創立正處于國家政權的新生時期，民眾對于新制度的接受程度普遍較高，且教研制度的推行也能為基礎教育意識形態的統一提供保障。第三，主體之間的協同關系。教研組織的督導作用部分來自于行政部門的職能傳遞，這種定位進而影響了教研制度的職能和作用。此外，教研制度為中小學教師發展和學校辦學水平提升提供了空間。同時，基礎教育主體的實踐變化也為教研制度提出了新的要求。第四，與其他制度之間的序列結構。作為我國基礎教育管理制度的重要組成部分，教研制度與課程管理、教學評價等制度關系尤為密切，教研制度的職能轉變通常也是以課程與教學制度改革為契機，由于各變量的動態變化，教研制度與各變量之間的序列結構開始偏移，進而導致教研制度的調整與變化。

（三）制度—行為結構：行為主體與教研制度間相互作用

行為主體與社會結構（如制度、經濟等方面的結構狀況）并非非此即彼的二元對立關系，社會學家吉登斯提出社會結構的“二重性”（duality）概念，即一方面，社會結構本身是由人類的行動建構起來的，因此，它應當受制于人的活動，另一方面，經過人的實踐活動建構起來的結構又是行動得以建立起來的橋梁和中介。［13］

教研制度與行為主體之間亦存在“二重性”的關系。教研制度與行為主體之間的互相作用推動著教研制度的變遷。一方面，教研制度本身制約著行為主體的行為。鑒于制度具有權力分配的作用，教研制度從確立起就劃分了教育行政部門、教研組織及中小學之間的職能范圍，教研組織作為教育行政部門的業務部門，借助自身的專業性來發揮對于基礎教育教學的引領作用及對相關行政部門的服務作用，這是其主體性的充分體現，也是其權力的具體應用。另一方面，教研組織雖非行政機構，但自其產生之日起就與教育行政有著千絲萬縷的聯系，教研組織的常規教研活動如聽評課、各種教學比賽、教育督導等無不是對上級教育行政部門政策精神的貫徹，而這也恰恰是評價其活動成效的重要依據，看似獨立、專業的教研機構無法從根本上擺脫這些結構性因素的制約。此外，教研制度還通過滲透于制度當中的價值判斷影響著行為主體的觀念和行為偏好，一定程度上促進了“集體無意識”的產生，限制了行為主體的選擇。

此外，教研制度的落實與變更依賴于行為主體的實踐。鑒于教育行政部門、教研組織以及中小學三方在落實教研制度中的動機各不相同，對教研制度進行的實踐也會存在較大差異。從教育行政部門角度來說，該制度的落實有利于統一意識形態、維護社會穩定與教育公平，但也會根據重大制度的變化對教研制度進行調整與干預。教研組織是教研制度的主體，可直接從教研制度中獲益，因而其既是制度落實的忠實執行者，也成為教研制度改革中的強大阻力。教研制度在中小學辦學中起到了督導作用，但這種職能客觀上是對中小學自主辦學權力的制約，且中小學在教學實踐中遇到的種種問題也需要教研制度不斷進行完善。教學實踐與教研制度之間存在一定的張力，形成了教研制度變革的生發點。

四、教研制度的歷史性變遷

歷史制度主義的歷史視角側重分析制度變化的歷史軌跡，包括兩個維度：一是制度發展過程中的路徑依賴。“制度變遷的路徑依賴性，即具有正反饋機制的隨機非線性動態系統存在的某種不可逆轉的自我強化趨勢，它使制度趨于沿著固定軌道一直演化下去。”［10］二是制度發展變化的動力機制。在歷史制度主義看來，制度發展過程中存在促進其斷裂及生成的“歷史否決點”，“在該節點上發生的變遷大體上可以分為兩大類，即突變式變遷與漸進式變遷。前者是與舊制度的徹底反叛決裂，后者主要是在原有制度框架內發生的漸進性或者變通性變遷。”［14］

（一）自我強化：教研制度的路徑依賴

教研制度歷經了復雜的變遷過程，但該制度的核心職能卻在變革中得以保留甚至強化。該制度的路徑依賴主要體現在以下方面：第一，學習效應。教研制度建立在多種實踐經驗的基礎之上，如學習蘇聯運動中移植的組織制度、老解放區中心學校制度、民國時期各類“教師聯合會”及“教學研究會”等。［15］教研制度的變化發展遵循著這些實踐經驗的內在邏輯，充分說明了學習效應的慣性力量。第二，協同效應。教育行政部門、教研組織及中小學三方在教研制度中存在千絲萬縷的聯系。作為教育行政部門與中小學之間的中介和橋梁，教研組織既要成為前者的得力助手，也要為中小學及教師發展提供專業支持。教研制度的變遷過程某種意義上也是教育行政部門、教研組織與中小學之間互動調適的過程，教育行政部門可通過行政手段對教研制度進行干預，教研組織是教研制度的承擔者，是教育政策、教育理念落實的直接責任方，而中小學則從提升自身教育教學質量需求出發對教研制度提出協商意見，各方只有在協同合作的情況下才能發揮教研制度的最大效用。第三，適應性預期。行動者對制度的適應性增加往往會導致其習慣于從舊有的制度要素中尋求指導，當多數人由于同樣的認知采取趨同的行為模式時，該制度將由于行動者的趨同行為被進一步強化。［16］教研制度的創設有接管整頓舊教育的政治考量，教研制度的重大轉折均有國家相關政策文本作為指導，其初創及變革體現了國家政權的強制性力量和自上而下的權威性，行動群體對該制度的信任程度較高。此外，在實踐過程中教研制度也充分發揮了指導、溝通、調節、反饋等職能，為提高我國基礎教育教學質量發揮了重要作用，加強了各方對教研制度的認同，適應性預期得到了進一步提升。

（二）歷史否決點：教研制度變遷的關鍵節點

制度在發展過程中會逐漸暴露出與制度環境之間的矛盾及自身的不足，并以“歷史否決點”為契機進行革新。根據制度變化的程度可將制度變遷分為兩種形式：一種是對原有制度進行徹底變革的突變式變遷，另一種是進行緩和的漸進式變遷。

在教研制度走向規范前，教研制度的變化多以決裂式變遷為主。教研制度的創建借鑒了國內及蘇聯已有經驗，隨著國家“調整、鞏固、充實、提高”方針的確立及中蘇關系的變化，教研制度在發展期則開始逐漸脫離原有經驗的限制進行自主探索；“文革”時期的教研制度幾乎陷入停滯狀態，“文革”結束后高考制度的重新恢復又使得教研制度得以恢復和發展。因此，政治因素成為教研制度突變式變遷的關鍵否決點，教研制度的誕生發展、職能演變甚至斷裂都與政治因素息息相關。

以1990年國家教委頒布的《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》為節點，教研制度走向規范化發展，其變化方式也開始逐漸向漸進式變遷過渡。四級教研管理制度初步形成。［7］邁入新世紀，時代發展對人才培養提出了更高的要求，第八次基礎教育課程改革應運而生，教研組織的工作重心也開始向推進課改轉移。新課程要求建立科學、系統的基礎教育教學質量評價和監控系統，教研組織加強了學生綜合素質評價的研究和實踐，也強調了對新課程教學評價標準的研究，除參與課程改革方案的制訂外，教研組織在促進義務教育資源均衡分布、新課程教師培訓、教學評比等方面均起到了重要的作用，校本教研的發展、教研員專業發展以及現代化的教研手段成為這一時期教研工作的新亮點。總體來說，新時期的教研工作重心下移，圍繞一線教師和學生的實際需求開展，基礎教育發展的內在需求成為教研制度漸進式變遷的重要否決點。

通過歷史制度主義的理論視角對教研制度的歷史發展進行邏輯檢視，不難得出如下結論：國家制度背景決定了教研制度的走向；相關變量制約了教研制度的發展；主體行為與教研制度之間的相互作用推動了制度的演變；教研制度具有路徑依賴性，通過學習效應、協同效應和適應性預期等方式進行自我強化；教研制度規范化成為其發展的“歷史否決點”，在教研制度形成規范體系前，政治因素是其突變式變遷的關鍵否決點，此后基礎教育發展需求成為教研制度漸進式變遷的重要否決點。

教研制度既體現了我國“集中力量辦大事”的政治優勢，也是區域教育精準統籌的重要手段。隨著時代發展，我國制度情境也在進行相應的調整轉變，《中國教育現代化2035》要求將機制體制創新作為教育現代化的根本動力，［17］教研制度的創新變革也成為應時之需。面對基礎教育發展需求，教研制度應把握歷史否決點，通過主體與制度之間的互動調適提升制度有效性，進而走向新的制度均衡。