分科抑或全科：本科小學教師培養理念與課程建構省思
——基于過程哲學的視角

魏善春

(南京師范大學課程與教學研究所，江蘇南京 210097)

我國從1998年首開小學教師本科培養先河，推廣至今歷經21年時間，一方面完成了小學教師培養從中師、大專到本科的三級過渡，同時也從培養模式上實現從中師培養的“勝任為本、一專多能”，專科的“分科培養、學有專長”，到本科階段的“綜合培育、專項發展”的轉換。[1]2014年8月，教育部頒布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，提出未來在小學教師培養領域將“重點探索小學全科教師培養模式，要培養能夠勝任多學科教育教學需要的卓越小學教師”。[2]至此，小學全科教師受到廣泛關注。有研究者認為，全科教師的特殊規定性在于能勝任小學階段多門課程的“全科教學能力”；也有研究者提出全科教師的關鍵在其“能力的綜合和回歸兒童的‘知識、興趣及人性’的啟蒙”；[3]還有研究者直接將“學科融合的理念及以兒童本位取代學科本位的課程設置”作為全科教師培養的關鍵；[4]當然，仍有研究者認為全科教師是解決我國農村師資結構化短缺的舉措，在當前基礎教育分科考試升學路徑下并不務實。理論界對“全科教師”的多重理解帶來實踐領域的無所適從，分科和全科的爭論既帶來高校職前培養階段在培養理念和課程設置方面的迥異，更對一線小學的教育教學實踐帶來困擾。

一、基于傳統實體思維的本科小學教師分科與全科培養的現實困境

其實，關于小學分科和全科教師的爭論在19世紀晚期即已出現。當時，杜威的新教育理念及課程進入學校，導致新舊教育分庭抗禮，小學課程臃腫且學生負擔加重，“希望通過全科教師實現課程整合”與“由分科教師發揮新舊教育各自課程的優勢”的兩種聲音一直相持不下。應對當時的爭論，杜威從兒童經驗是基于情感、情緒、本能和習慣的統一，而非成人思維的對事物進行有意識地分析和綜合的視角，認為通過一名教師教多門學科實現課程整合，是形式的、外部的整合，而非心理的、思維的整合，這種所謂的全科教師的提出是一種錯誤的假設的觀點；[5]192-193但是，杜威同時也認為分科教師缺少統一的教育觀念，容易從學科本位出發，教學有可能提供的是技能而不是教育。[6]36由此可見，近百年前杜威即反對小學教師分科或全科的主張，認為傳統的小學教師分科或全科培養是非此即彼的二元論思想。然而，歷史的發展具有驚人的相似性，百年后的今天，關于小學教師分科或全科培養仍是一個炙手可熱的話題，仍面臨諸多現實的困境。

首先，分科培養的學科知識導向與兒童認知發展需求之間存在沖突。長期以來，我國基礎教育小學實施分科教學，與此相適應，師范院校施行分科培養，課程設置以學科課程為主，教學中更重視師范生對學科知識的攝入和理解以及如何將學科知識教給兒童的學科方法論的學習。然而，這種分科培養理念與兒童認知發展的需求存在強烈沖突。小學階段的兒童習慣以整體的、綜合的眼光看待事物，以形象的、藝術的方式感知世界。兒童對事物的認知主要基于情緒、情感和本能的統一，對事物的接受度受自身經驗的影響較大，習慣將事物視為整體，零散的科目和知識學習易造成兒童思想的僵化和創造力的消逝。[7]12分科培養的小學教師在真實的學校場域中會以其學科知識導向的教學理念割裂和肢解兒童對真實世界的體驗，給予兒童支離破碎、分化的知識，缺失對兒童整體特質的研究和關注。

其次，分科培養的學術化傾向與當前小學教育需要具備綜合素養的教師的矛盾。小學教師分科培養的學術化傾向具體表現為：教育理論類課程比例偏高，方法類、技能類課程比例偏低；教學內容重視學科內容及學科教學素養的培養，忽視知識的整合及學生人文精神的培育；教學方法上重理論輕實踐，案例教學、項目式學習、觀察學習等未落到實處。但是，小學教育專業具有不同于其他師范專業的特殊的基礎性和綜合性特征，與中等師范教育培養面向某個特定學科教學的專門教師有本質的不同。[8]小學的教育教學質量更依賴于教師是否具備較好的綜合素養，是否能夠“愛生命、愛自己、愛兒童、愛角色、愛教育”；是否擁有“數學與自然科學知識、人文與社會科學知識、關于兒童的知識、教育學的知識、有關學科的知識、學科教學的知識”；是否具備“德育能力、教學能力、管理能力和研究能力”，即既能夠從事學科教學，同時亦能夠勝任班級管理、能夠設計并實施學生活動等。[9]

第三，全科教師的主張與實踐中人之多方面充分發展的不可能性之間的矛盾。杜威曾言，一個人既在學術上，還在方法上，在歷史、藝術和多種手工活動方面被充分培養，還能確保兒童以一種平衡的(balanced)、對稱的(symmetrical)方式獲得所有的經驗，這種人基本不存在。[5]183相對于片面、零散的知識學習，小學階段兒童的教育和教學應更重視培養兒童對世界整體感知的能力，在知識與人格培養、生理與心理發育、科學與人文素養等方面尋求最基礎且平衡的發展。因此，在課程教學上要以對稱的方式包含兒童經驗的所有方面，要對兒童日常的所有經驗和經歷的材料做全方位的認知，這將耗費教師大量的時間、精力和智力。然而，事實上沒有人能夠在所有方面都成為專家，或者充分地、準確地掌握與兒童相關的全部的事實和材料，[10]246即使存在興趣和能力全面發展的優秀教師個體，也可能因為數量太少而滿足不了學校教育的需要。

第四，全科培養與當前我國大部分城市小學分科教學現狀之間的矛盾。在國人傳統印象中，所謂全科教師即“數理化通吃、語文藝術天文地理全扛”，什么都會點、什么課都教的教師；學界一般認為的全科教師分為“大綜合”與“小綜合”兩種，“小綜合”是指教師具備主要學科如小學語文、數學和英語的教學能力；“大綜合”指語數外加“副科”，即音樂、體育、美術等。雖然在北京、上海、深圳等發達城市一些名校內已開始推行“全科教師”及“全科教學”，但我國絕大多數城市地區的小學教師仍獨立承擔每門學科教學的任務，每位教師一般主教一門課程，同時可兼教另一門“副科”。在一些辦學條件優越的學校的音、體、美科目教學中，甚至對教師的學科知識與能力要求越來越細分，以應對家長對兒童藝術素養發展的高需求。因此，即使是接受全科培養的教師，無論是“小綜合”或“大綜合”，在當前小學教育的現實境遇中仍缺少對兒童實施全科教學的可能性。而基于農村教育改革需求提出的小學全科教師，往往是受制于辦學條件不得已而為之的“被全科”。

二、過程哲學視域下本科小學教師培養的理念邏輯

影響小學教師培養實踐的根本問題和關鍵因素并不多，如培養目標、課程體系、教學和評價方式等。但最為關鍵的是我們在何種理念指導下進行目標的確立、課程體系的架構、課程實施及評價方式的選擇。懷特海(Alfred North Whitehead)曾言：“過程是我們經驗中的基本事實，我們處在現在，這個現在是變化不居的，它源于過去，孕育未來，而且正通向未來”，[11]48“物質世界是由一種普遍的關系結合在一起的，這種普遍關系使物質世界成為一種廣延連續體”。[12]123也就是說，過程性和關系性是宇宙萬物本身固有的屬性。小學教師培養理念正是對事物“過程-關系性”這一屬性的揭示，應當秉持動態生成的觀念讓師范生不斷回溯個人的成長過程、反思“小學教師與兒童的關系”及“課程與兒童成長的關系”，不僅關注當下的自己，學科課程中的知識以及習得知識的方法，更以“整合、關系生成及實踐”的理念對培養過程進行抽象概括，從理念層面走出小學教師“分科”或“全科”培養的兩極化痼疾。

(一) 整合性思維：小學教育本質屬性的訴求

21世紀以來，小學教師學歷本科化已逐漸普及，小學教師與中學教師在學歷層次上已無明顯區別。但學歷層次的統一并不代表培養目標和要求的相近，能夠承擔中學教學的教師并非都能勝任小學教育，兩者的區別也并非只是知識水平上的差距，相較于中學教育對學科教學的高要求，小學教育更具有綜合性和情意性。[13]在培養理念上應堅持整合性思維，包括培養路徑的整合及課程設計的整合，從兒童立場出發，回歸兒童真實生活。

從培養路徑看，構建高等院校、地方教育主管部門或教研機構以及優質小學(U-G-S)協同培養共同體，在共同體中實現人、財、物的深度整合和機制創新，尤其是實現高校內部和一線小學優秀師資的共享。西方國家在高等師范師資隊伍建設中特別重視從一線引進具有豐富實踐經驗的教師，專門從事學科教學法教學或引導師范生進行兒童研究，這些師資往往不受學歷背景約束，受聘于高校3～5年不等，為師范生帶來基于真實場景和真實問題的教學，聘期滿后仍在小學任教。這應該是我國在建立U-G-S協同培養模式中打破高校傳統唯學歷傾向用人機制，實現真正的資源整合，完成體制或機制創新的可借鑒之處。

課程設計及實施中的整合性，是指建構一種基于小學真實場景事件的課程模塊，實現不同學科課程內容及教師教學力量的整合。在懷特海的視界中，“事件”是自然界的終級事實，他視“事件”為事物的時空定位，事件一旦發生將不會消失，而只是流淌、過渡到另一事件中。[14]53各種事件相互攝入，最終使得整個世界形成一個有機整體。兒童基于情感、興趣、態度、本能和習慣統整其思維并投射于對事物的理解，因此，對其而言，學校生活是一個整體事件，其真正經驗到的課程亦同樣如此，并未被區分或隔離成地理課、語言課和文學課。[5]193因此，小學教師職前培養的課程建構應基于兒童整體思維的背景，以學校場域內的各類事件為關鍵元素統整各類課程，以此回應小學教師培養應當與兒童真實生活聯結的訴求。

總之，立足整合性思維培養本科小學教師，是小學教育基于“兒童立場”和“兒童視角”的本質訴求。一方面，小學教師職前培養需打通多元路徑之間的資源壁壘并實現基于兒童生活事件的課程整合，即以兒童生活事件的“流轉性”和“活動性”關照小學教師職前培養的學習生活。另一方面，這種整合性還表現在本科小學教師培養需具備的整合能力上，能夠整合課程與兒童生活的關系，能夠將兒童的興趣與兒童經驗相整合，能夠實現不同教學內容間的有機整合，具備整合學校、家庭及社區資源進行協作教育的能力等等。這種整合性思維以及由此衍生的整合能力越來越重要，將成為高等師范院校在培養小學師資時所應遵循的無形氛圍和精神力量。

(二)關系向度：兒童需要具有豐滿人性的教師

傳統實體思維從實體本體論出發探討事物的本質和規律，認為事物之間是一種靜止、封閉且彼此孤立的關系。反映在小學教師培養理念中，以“要素分析”視角解構職前教師的培養過程，師范生、高校教師、一線小學教師、高校課程體系等作為培養過程中獨立的各要素被考察和解釋，甚至將小學教師的培養任務片面地認為是高校的職責。于是，師范生的學習更多是基于“文本信息”的學習，一線小學師生及其鮮活的生活甚少與師范生發生聯系。過程哲學認為：全部現實存在所構成的宇宙是一個有機整體，萬物內在相關、相互關聯。關系支配著性質，關系性是一切類型的一切事物的內在本質。[15]145-146以“關系性”審視小學教育專業人才培養，應該不囿于高校一隅，不拘于高校師生之間的互動，更應與小學、與兒童及小學一線教師、與師范生內在自我的復雜性相關聯，以此滿足小學教育對教師豐滿人性的需求。

首先，小學教育專業的人才培養過程應始終與兒童及其生活發生深層次的關系。小學階段的兒童具有特殊性，他們是周圍環境的一部分，習慣并喜歡通過模仿環境中的一切(包括人、事、物)去學習。[16]7因而要求小學教師——作為兒童成長的重要環境之一，能理解兒童并從兒童的視角去發現和學習；要求師范生在職前培養階段即能夠深度了解小學學校、主動體驗兒童的生活、擁有與兒童相關的實踐經驗；能夠常常以話語和身體為媒介與兒童進行真實的情感及信息的交流。這是一種外顯且雙向或多向的關系，這種關系使師范生與學校及兒童間增進彼此的了解，為其專業信念和專業情意的培養奠定非常深厚的基礎。

其次，職前小學教師在培養過程中與高校及一線教師存在密切的“共在”關系。大學教學的目標在向課堂要效益、要效率的同時，應更注重學生思維能力、自主能力及解決問題能力的發展，學生的學習處于學習過程三階段中的“綜合運用階段”，(1)學習過程的三階段理論，指浪漫階段、詳細精確與綜合運用階段。 浪漫階段指兒童12歲之前，重點在于激發其好奇心，兒童在這個階段直接認識事物，偶爾對事物做系統的分析；13至18歲是學習的精確階段，重視知識的條理性并開始學習分析事實的方法；18歲后的綜合運用階段是青年邁向成人及今后一生發展的階段，補充分類概念和有關技能、學會綜合運用后復歸浪漫。參見：懷特海.教育的目的[M].徐汝舟,譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002：34。師生是“共同問題”解決的合作者和參與者。職前小學教師的思維發展、問題解決學習應以兒童的真實生活為中心形成“問題共同體”，其生成和發展源自于師范生與一線教師及高校教師從實踐和理論的不同視角對學習對象的新的認知和新的探索。教學中的“問題”成為師范生及兩個場域內教師共同關注的目標，問題產生于真實的兒童學習和生活，既能夠成為提升師范生實踐性知識的重要抓手，同時由于是師生共同的問題，又進一步形塑師范生與理論及實踐教師之間的和諧的師生關系。[17]

小學教師職前培養階段存在的第三種關系即師范生與自我之間的反思和接納關系。教學不論好壞都發自教師的內心世界，教師將其靈魂狀態、學科以及師生共同生存的方式投射到學生心靈，教師對自我內心世界的認可及接納更容易讓自己充滿信心地為學生服務，提升作為教師的幸福感。[18]2-7因此，師范生在職前培養階段就應當不斷地進行自我反思，洞悉并接納自我的內心世界，為未來的師生交往和優秀教學奠定良好的基礎。這一點在小學教師職前培養階段尤為重要。兒童的世界是一個充滿情感的神秘未知世界，只有具備豐滿人性的、能夠不斷地“自我反思和接納”的、心靈完整的教師才有機會成為優秀的小學教師。

(三)實踐導向：培養過程應面向真實的教育場域

懷特海過程哲學思想認為，現實存在由其“生成”構成，過程即經驗的生成，[12]214經驗的生成過程實際地構成了現實存在，不同現實存在之間相互影響、相互作用和相互制約，就是現實存在作為主體在享有經驗和經驗某物的過程。[15]293這里的“經驗”有名詞和動詞兩層涵義，與“實踐”緊密相關。小學教師職前培養過程中個體經驗的生成將構成未來作為小學教師的現實形象，經驗來源于實踐，師范生以其“身體”為基礎，糅合其情感和認知，去認識兒童及其生活并與其互動，通過多樣化的實踐積累經驗，為其成長為合格的小學教師奠定基礎。

強調小學教師職前培養應堅持實踐導向包含兩層涵義，一方面指教學內容組織的兒童化、生活化和情境化，另一方面是指人才培養過程中師范生在小學學校的實踐浸潤，即“做中學”。小學教師的職前培養應從高校課堂走向一線學校，在一線學校收獲實踐性知識又反哺高校理論教學。例如，圍繞兒童生活主題開發《兒童游戲與戲劇》課程，將教學內容及其組織擺脫囿于教室空間的文本教學，師生共同走近兒童、走近兒童生活、了解兒童的興趣，師生成為課程共同的開發者和組織者，將兒童生活游戲化、兒童游戲課程化，通過集體研究、反思、互動、體驗，生成兒童游戲及戲劇的理論與實踐知識，這種師生互動使這門課程生動起來并提升其教學效果。

“教師之為教師，不僅是靜態的社會身份，更是動態的教育實踐”，[19]105作為準教師的師范生需要通過教育實踐為其成為合格教師奠定基礎。小學見習實習是小學教育專業實踐的重要形式，也是培養學生專業態度和專業能力的重要方式。但實踐浸潤并非僅僅指教育見實習，理論課程中也應融入相關的實踐性教學，使理論更豐富且具有實踐的可能。師范生在小學通過不斷地觀察、觀摩、共同討論和分析，提升反思能力和解決問題的能力；通過觀察校長和教師的日常言行細節，體悟他們的兒童觀和教學觀；學生在小學的專業實踐過程中會面臨諸多挑戰，是對其專業情感、專業態度和專業信念的考驗。這種豐富的實踐浸潤使其“經驗”的積累有了保障，強化了師范生作為準教師的生命體驗，將學科、教學及關于兒童知識的學習融于實踐之中。

三、過程哲學視域下本科小學教師培養課程建構省思

傳統分科培養在強化某一學科學習深度的同時讓師范生過早確定個人未來所教的“學科方向”，全科培養又因強調“多元”和“特色”發展而使得需要修習的課程面廣量大，學分總量要求越來越高；前者在重視課程教學的邏輯因素的同時忽視了兒童的心理因素，后者在強調兒童的心理因素的同時疏漏了教學和學科的邏輯因素。這種非此即彼的二元論思維帶來課程設計的片面、一維傾向：似乎課程設計只關乎課程主題、課程內容和門數等問題，誰來設計課程？課程與誰相關？這一系列問題并未得到研究和探索。既然“分科”或“全科”培養的人才規格在現實境遇中遭遇問題，其背后支撐的課程體系也應被重新解釋和建構。

(一)整體建構課程體系的分析框架

當前，高校小學教育專業課程設計的責任主體是高校教師，課程開發及實施被異化為教師團隊或個體從理論到實踐的、固化的“一團行動著的習慣”。[20]而針對小學教育人才培養的特殊性，當以過程之美及過程中的關系訴求對其進行重新審視，深度思考小學教育人才培養的課程與誰相關、誰當參與其中、課程中的內容和素材從哪里來等一系列問題。因此，我們可以采用課程人、課程環境及課程內容為分析框架反思課程從無到有的全過程。

在過程思維的課程概念理解中，主導教育領域的線性的、易于量化的傳統秩序系統將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統或網絡，課程將成為一群人在共同探究有關課題的過程中的相互影響。[21]5-6因此，分析小學教育人才培養課程體系，高校教師不再是唯一的責任主體，課程人、課程環境及課程內容都具有其獨特的內涵及價值。其一，課程是來自于小學、教研機構、高校的一群人的共同研究、相互影響和創造。“課程人”既包括直接與課程實施相關的高校教師，更關涉與兒童生活及兒童研究密切相關的小學校長、教師及教研員，除此以外，還需特別關注師范生作為特殊的“課程人”在課程創造過程中的價值。其二，過程思維中的“課程環境”，是指對課程開發及實施產生影響的諸多因素，涉及自然、社會政治、經濟與文化、兒童生活、教師生活、兒童及教師心理等諸多方面，各種因素相互影響，形成小學教師職前培養階段復雜的、生態的課程環境。其三，從過程、對話及探究的視角，而不僅從內容和材料的角度審視課程內容。課程并非局限于固定的教材，除傳統的教育理論、學校管理、學科知識及教學法內容，更是教師、研究者和師范生通過自發或自覺的行為及相互作用不斷建構生成的意義世界，具有無限的、開放的、不斷擴展的可能性。

(二) 確立課程開發及實施的原則

本科小學教育以培養具有綜合性和情意性的小學教育人才為目標，課程作為人才培養目標的重要支撐還需專注文化和價值世界，更注重創新及意義建構。

首先，小學教育課程開發及實施應遵循“全人培養”的價值引領原則。涉及兩個層次，一方面是職前小學教師自身的“全人培養”，因未來教育對象——兒童生活的豐富性和不確定性，要求教師的教學走出確定知識傳授的狹隘思維，以復雜情感和對話與兒童進行深層次的精神交流。因此，對師范生而言，課程的開發及實施應關注自我的“全人”發展，包含知識、智慧、心靈及精神內涵的統整和愉悅享受。另一方面，還應關注未來教育對象——兒童的“全人培養”，除開設與小學類似的學科“目錄單”及教學法課程外，更專注于將兒童發展所需的直接經驗以及兒童日常生活中的直接體驗作為課程開發的重要領域，除知識學習外，更以兒童情感、態度和價值觀的發展作為兒童全人培養的基底。

其二，“多方主體參與”的課程賦權原則。新課改以來，基礎教育課程實施主體在實現學科專家、校長等角色身份的外在賦權的同時，越來越重視教師與兒童的主體賦權身份 。[19]然而大學的課程開發仍受實體思維的局限，學科專家在課程開發及教材編寫中擁有絕對的話語權，這種課程生成方式與師范教育培養高質量的師資隊伍之目的并不契合。師范教育與基礎教育場域中的人、事、物有著千絲萬縷的聯系，其課程生成更偏于“經驗世界”的締造，應遵循“多方主體參與”的課程賦權原則。課程開發應該是基礎教育、高校、相關研究領域等多方研究者的外在身份賦權以及基于心理和信念的內在賦權的結合。同時，關注師范生及兒童在課程中的主體賦權，從兒童身心發展的綜合性及情感和態度出發，給予小學一線教師適度的話語權，使其與高校教師共同成為小學教師職前培養課程的研究者與開發者。

其三，“基于現象的”(phenomenon-based)課程實踐原則。現象學強調現代科學應回到生活世界、回到事物本身去關注人的存在，通過主觀感受重新審思我們認識世界的能力。這與過程哲學“事件理論”的互依聯結及實踐的觀點非常契合。反映在課程內容開發及實施中，只有與真實世界中的現象或者問題解決相聯系，在理論與實踐的聯結過程中才有意義。本科小學教育專業人才培養當以“基于現象”的課程實踐充分彰顯課程與兒童生活中的事件、與兒童視角所看到的世界的關系；同時，“基于現象”的另一層意涵即從課程實施的角度讓師范生在職前階段充分深入實踐場域，統整書本知識與兒童的生活世界，與真實的兒童及其生活發生關系，通過真實問題的解決理解兒童，深化對教育理論概念和范例的理解和認同。

(三) 建構基于“事件”的本科小學教師培養課程模塊

“分科培養”對應于“分科教學”，重視課程的學術性和知識的邏輯性；“全科培養”聚焦于研究兒童，強調課程的綜合性，以提升人文、自然、藝術和實踐能力為訴求。但現實境遇中的綜合往往是不同種類、不同性質的課程的組合，缺乏關鍵且核心元素的高度統攝和凝煉，因此又帶來課程量的增加和內容的重復。其實就我國當前小學教育實踐而言，除農村地區有可能因師資結構性短缺存在全科教師外，基本不存在完全的分科或全科教師，課程設置中除數學、語文、英語等學科課程，更有一種“主題式”的跨學科融合性課程，越來越顯示其對兒童發展的重要價值。這種課程發展趨勢對小學教育人才培養提出更高要求——需要教師掌握某一個或兩個領域較高深和具體的知識，同時對兒童及其生活具有敏銳的洞察力和解釋力，具備與不同學科教師合作完成不同深度的各類主題式教學的能力；要求小學教育專業課程設置能夠以教育場域中發生的各類“主題事件”以及兒童關注的“生活事件”為核心概念統整分散且名目繁多的各類課程，還原兒童立場和兒童視角的課程架構。

小學場景中的“主題事件”包括“學科教學與學習”“班級管理與教育”“師生溝通與合作”“兒童發展與健康”“兒童游戲與戲劇”“家庭與社區教育”等，以“主題事件”為中心打破孤立的學科系統，用“事件”整合物質、時間和空間，還原兒童真實的學校生活；以兒童關注的、感興趣的各類“生活事件”安排課程主題，整合通識課程、教師教育課程及專業課程，實現課程真正的基于兒童及其生活的統整，而不是拼盤式的“綜合課程”。懷特海尤其主張“要根除各科目之間那種致命的分離狀況，因為它扼殺了現代課程的生命力……，我們沒有向學生展現生活這個獨特的統一體……” 。[7]12小學教育人才培養的課程體系應從兒童的需要和小學教育的本質屬性出發，打破傳統教育理論課程、學科及學科教學法課程之間的壁壘，基于事件思維整體設計課程模塊及內容，強化不同學科知識的相融以及理論研究與實踐操練的結合，以“事件”統整知識、物質、技術、心靈、價值等科學；這樣的課程教學需要多名教師教學智慧及力量的整合，更利于兒童學習興趣的激發，推動小學教師人才培養改革。在此意義上，我們可以進一步確證，一人承擔多學科教學任務的“全科教師”很難存在，需要我們進一步關注并完善的是如何集多人的知識、技術、情感和智慧通過兒童感興趣的“主題式”教學促進兒童的全面發展。

將小學教師分科與全科培養置于人才培養的兩極，是實體思維的機械論思維方式，它孤立地看待每個時空點，割裂一事物與它事物的內在關聯性，此為懷特海所言“以抽象的概念或理論解釋具體的事情或將抽象的概念當作具體的事實”的“具體性誤置的謬誤”(the fallacy of misplaced concreteness)的觀點。[22]57以過程思維省察小學教師人才培養的現實際遇，分科與全科并非非此即彼的選擇，二者之間有著千絲萬縷的聯系，“分科”的背后當隱含全科發展的訴求；所謂“全科”亦可能實施的是全科培養理念下的分科教學，但二者都指向人才培養的綜合素養和全局視野。