中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)異化的生成邏輯與治理思路

趙慧君，李躍雪

(長春師范大學(xué)教育學(xué)院，吉林長春 130032)

立德樹人是教師的本職工作和重要使命，讓教師專心教學(xué)、潛心育人，實(shí)現(xiàn)教育的初心，就需要教師擁有合理的工作負(fù)擔(dān)狀態(tài)，把寶貴的時(shí)間和精力放到教書育人這個(gè)主業(yè)上來。近些年來，中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)過重等問題受到社會廣泛的討論，也得到了國家層面的高度關(guān)注。中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)面臨著多重異化的風(fēng)險(xiǎn)，不僅嚴(yán)重影響中小學(xué)教師群體的身心健康，也深刻制約著基礎(chǔ)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。我們有必要考察中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)的異化表征，剖析其產(chǎn)生的主要原因，探尋其有效的治理策略，合理優(yōu)化中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)，促進(jìn)廣大教師工作效能的不斷提升。

一、中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)異化的基本表征

教師的職業(yè)特點(diǎn)和工作對象，決定了教師需要一個(gè)安心、靜心的工作環(huán)境，保持一種合適的工作負(fù)擔(dān)狀態(tài)。然而從現(xiàn)實(shí)來看，中小學(xué)教師“不堪重負(fù)”“不務(wù)正業(yè)”的現(xiàn)象并不鮮見，主要表現(xiàn)為教師的“忙碌”“茫然”和“盲目”等狀態(tài)?！懊Α薄懊！薄懊ぁ钡臓顟B(tài)會給教師個(gè)體帶來諸多的限制，也會對教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵提升產(chǎn)生不利影響。

(一)“忙碌”：教師工作負(fù)擔(dān)過量，工作和生活很難平衡

中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)異化直接表現(xiàn)在教師工作負(fù)擔(dān)數(shù)量的增多，工作時(shí)間被多種形式的延長。很多教師每天工作時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止8個(gè)小時(shí)，每周工作60多個(gè)小時(shí)的情況經(jīng)常出現(xiàn)，好像工作是連續(xù)不斷的、總是做不完的，還經(jīng)常要把工作帶回家。對于很多教師來說，晚上和周末也幾乎沒有時(shí)間來做自己的事。除了在家備課、批改作業(yè)等有形的工作內(nèi)容之外，中小學(xué)教師還有很多隱形的工作內(nèi)容。比如，許多教師在下班后還要繼續(xù)思考工作事務(wù)，梳理學(xué)生遇到的問題，反思教育教學(xué)活動(dòng)。還常常需要24小時(shí)處于“在線”待命模式，領(lǐng)導(dǎo)或家長隨時(shí)都有可能打電話或發(fā)信息，這種隨時(shí)待命的狀態(tài)也給教師帶來一定的負(fù)擔(dān)感。[1]除了一些身體上的疲憊不堪、無精打采，甚至出現(xiàn)“實(shí)在困了就趴在講臺上瞇一會”[2]的現(xiàn)象，教師群體的疲憊、倦怠、焦慮和緊張正在成為一種常態(tài)。

每個(gè)教師的時(shí)間都是有限的，花在工作上的時(shí)間越多，就意味著生活中的閑暇時(shí)間越少。[3-4]越來越多的教師抱怨自己沒有足夠的時(shí)間去照顧家庭、享受生活。這種工作“膨脹”、生活“壓縮”的狀態(tài)使教師單位和家庭的分界線逐漸模糊，工作和生活難以平衡。一些中小學(xué)教師回到家中無力承擔(dān)家務(wù)勞動(dòng)，無心與家人溝通，甚至很多時(shí)候他們還會把工作中的不滿情緒帶到家中。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在每周工作超過48小時(shí)的教師群體中，有40%的人常常和配偶爭吵。[5]這種工作與生活失衡的狀態(tài)讓教師體會更多的筋疲力盡、分身無術(shù)。更重要的是，教師工作負(fù)擔(dān)過量，不僅容易導(dǎo)致他們難以平衡工作和生活，也非常容易導(dǎo)致他們選擇離職。英國的一項(xiàng)調(diào)查就顯示，已經(jīng)離開教師職業(yè)的前教師中有75%是為了追求工作和生活平衡而辭職；在職教師中會因?yàn)楣ぷ骱蜕钍Ш鈫栴}而辭職的比例達(dá)到76%。[6]也許這個(gè)調(diào)查結(jié)果和研究發(fā)現(xiàn)在我國并不一定適用，但是也提醒我們要關(guān)注因教師工作負(fù)擔(dān)過量而導(dǎo)致的在職教師隱性流失、教師職業(yè)難以吸引高水平人才等一系列問題。

(二)“茫然”：教師工作負(fù)擔(dān)過雜，教學(xué)工作效果難以保證

教師工作“在線”時(shí)間長，讓很多教師感到勞累不堪。但如果只是簡單地從時(shí)長的角度來看待教師的工作就降低了教師的工作難度，窄化了教師的工作廣度。隨著時(shí)代發(fā)展，教育環(huán)境和過程逐漸復(fù)雜化，教學(xué)任務(wù)和教學(xué)手段日益多元化，中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)的種類變得愈加繁雜。大體來看，中小學(xué)教師的工作負(fù)擔(dān)可以分為例行性工作和非例行性工作兩大類。具體來看，例行性工作包括按照學(xué)校安排進(jìn)行備課、上課、批改作業(yè)、編制測驗(yàn)卷、輔導(dǎo)學(xué)生、管理班級、監(jiān)督學(xué)生自修、處理學(xué)生問題、聯(lián)絡(luò)家長等；非例行性工作包括參加教學(xué)會議、參與培訓(xùn)研修、公開課、參與評比、準(zhǔn)備考核材料、迎接檢查等。單從教師需要寫的材料上來看，除了要寫教學(xué)設(shè)計(jì)，還要寫學(xué)習(xí)筆記、聽課記錄、作業(yè)批改記錄、家訪記錄、學(xué)生考試情況分析、各種活動(dòng)總結(jié)等。

繁雜的工作負(fù)擔(dān)分散了教師有限的精力，讓他們感到茫然，難以專心教學(xué)、安心育人。長此以往，他們會以盡可能少地付出，只滿足規(guī)章制度的要求，避免自己出錯(cuò)、違規(guī)，[7]會有意“離線”，回避教育教學(xué)事務(wù)，教學(xué)失去生機(jī)和活力，以官僚和非理性權(quán)威的角色灌輸書本知識，[8]令他們無暇進(jìn)行教育教學(xué)創(chuàng)新。一些教師不免帶著情緒去工作，教育教學(xué)的效果大打折扣。為了完成活動(dòng)資料、記錄等任務(wù)，有的教師只得把這些工作任務(wù)帶到課堂上，讓學(xué)生自習(xí)，“只要把學(xué)生看管好，不出安全事故就行”，[2]用忽視、抽離自我的方式來回應(yīng)工作負(fù)擔(dān)帶給自己的茫然與不適。[7]在茫然中，教師難以看到自己工作的價(jià)值和對學(xué)生的意義，自我實(shí)現(xiàn)感與工作成就感普遍不高。而這自會影響教師的專業(yè)發(fā)展水平，相關(guān)部門隨之就又要對教師進(jìn)行培訓(xùn)，教師的工作負(fù)擔(dān)就又多了。[9]繁重的教學(xué)工作負(fù)擔(dān)已經(jīng)讓教師應(yīng)接不暇，更讓教師苦惱的是非教學(xué)、非核心業(yè)務(wù)類事務(wù)比重過大，可以說教師勞動(dòng)的類本質(zhì)在發(fā)生異化。[10]在這種情況下，中小學(xué)教師感到茫然，無所適從，容易陷入消極的惡性循環(huán)，不利于教學(xué)效果的改善和教育質(zhì)量的提升。

(三)“盲目”：教師工作負(fù)擔(dān)調(diào)控不力，教師工作效能感不強(qiáng)

一般來看，在教師的職前和職后生涯中，接受更多的是教育教學(xué)方面的培訓(xùn)，絕大部分教師缺少應(yīng)對過量、過雜工作負(fù)擔(dān)的方法與策略，這也容易讓他們的工作陷入盲目、機(jī)械的境地。一些教師對工作任務(wù)缺少設(shè)計(jì)和規(guī)劃，對教學(xué)缺少思考和創(chuàng)新，盲目地完成所謂的“規(guī)定動(dòng)作”。一些教師即便完成了既定的工作任務(wù)，效果也不盡人意。面對多且雜的工作負(fù)擔(dān)，作為勞動(dòng)者的教師也會有一些應(yīng)對之策。常見策略之一是“做假賬”，[11]教師會根據(jù)自己的現(xiàn)實(shí)處境，準(zhǔn)備兩套材料，一套是不符合檢查要求但對教學(xué)很有幫助的材料；另一套是配合檢查用的“看上去很美”的材料，用這種辦法來應(yīng)對紛雜的非教學(xué)性負(fù)擔(dān)。常見策略之二是“轉(zhuǎn)嫁”，即把這些自己不愿去做的工作任務(wù)轉(zhuǎn)移到家長或?qū)W生身上。常見策略之三是“不作為”，只要不出現(xiàn)事故就好，不對教學(xué)水平有高要求。

以前的教師或許只是“教書匠”，而現(xiàn)在的教師要成為“多面手”。許多教師抱怨教學(xué)成了“副業(yè)”，[12]感覺自己是一個(gè)機(jī)器人，是一個(gè)“假”的教師。在盲目的工作狀態(tài)下，教師常抱怨幾乎沒時(shí)間思考問題，也很難發(fā)揮出教學(xué)的創(chuàng)造性。在教師看來，學(xué)校中的一切任務(wù)都是目標(biāo)結(jié)果取向的，機(jī)械完成這些工作負(fù)擔(dān)指標(biāo)即可，對自身的工作負(fù)擔(dān)缺乏必要的調(diào)整和優(yōu)化。教師工作負(fù)擔(dān)的管理過亂或者水平不高，面對繁雜的工作負(fù)擔(dān)難以統(tǒng)籌和有效應(yīng)對，就會導(dǎo)致教師的日常工作混亂無序，職業(yè)發(fā)展缺乏自主性和方向性，對自己的工作產(chǎn)生一種“失控感”。久而久之，教師很難找到自身存在的價(jià)值，就會產(chǎn)生消極的工作體驗(yàn)。這個(gè)時(shí)候，也非常容易產(chǎn)生教師個(gè)體和工作單位之間“相看兩相厭”現(xiàn)象。教師自身與學(xué)校管理者的期望也有差距，導(dǎo)致關(guān)系緊張，組織承諾建立不起來，更增加了教師的無力感。如果這種狀態(tài)得不到改善，必然會降低教師的工作效率，耗散教師的工作效能，制約教師工作的主動(dòng)性、專業(yè)性和創(chuàng)造性。

二、中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)異化的生成邏輯

教師的工作對象和內(nèi)容具有復(fù)雜性和特殊性，教師的工作狀態(tài)受到多種因素的影響，中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)的異化也是多方面因素疊加的結(jié)果?？傮w來看，對教師職業(yè)的認(rèn)識定位與期待、對教師的考評考核以及教師發(fā)展支持制度等因素交織在一起，共同催生了中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)異化的不良生態(tài)。

(一)教師職責(zé)無限擴(kuò)大化，教師工作負(fù)擔(dān)倍增

造成工作負(fù)擔(dān)過量和過雜的首要原因，是教師需要擔(dān)任的角色增多所帶來的工作職責(zé)范圍的擴(kuò)大，從根本上來說，源于人們對教師的期望發(fā)生了異化。社會傾向把人才培養(yǎng)的絕大部分責(zé)任歸到學(xué)校，這使得學(xué)校承擔(dān)了很多“分外之事”。這導(dǎo)致學(xué)校和教師負(fù)責(zé)的事越來越多，身上的各種擔(dān)子越來越重。很多學(xué)生家長也把教育下一代的責(zé)任完全推歸給教師。教育的責(zé)任最終都落到教師身上，隨后就誘發(fā)出教師工作負(fù)擔(dān)的異化。一方面，把教師歌頌為“園丁”“春蠶”“蠟燭”，使教師角色“神圣化”，鼓勵(lì)教師“舍我”“忘我”地工作。如果工作沒完成，教師就會產(chǎn)生內(nèi)疚感，而這種感覺會誘使教師去加班，導(dǎo)致工作負(fù)擔(dān)量的增加。因此，很多教師輕易就會陷入過度勞累與內(nèi)疚自責(zé)的循環(huán)之中。許多教師生病時(shí)還會留在學(xué)校，只是因?yàn)椴幌胧芡路亲h，也不希望自己比那些病得更重但仍堅(jiān)持講課的教師“少一份責(zé)任心”。另一方面，“老師”稱謂的泛化使學(xué)校教師職業(yè)的邊界變得模糊，[13]使“教師不是教師”的情況越加嚴(yán)重。[14]教師作為專業(yè)技術(shù)人員的專業(yè)性受到挑戰(zhàn)的同時(shí)，社會也形成了一種似乎教師什么都可以做，也什么都應(yīng)該做的觀念，致使他們的工作負(fù)擔(dān)“超載”。

外界對教師職業(yè)的期望使得教師工作的范圍在永無休止地?cái)U(kuò)大，每天需要處理的事情太多、太雜。每個(gè)職業(yè)應(yīng)當(dāng)有自身的職責(zé)和使命，社會有期待也是正當(dāng)?shù)?，但顯然目前對教師的“歌頌并沒有涉及到教師職業(yè)勞動(dòng)對教師本人現(xiàn)實(shí)生命質(zhì)量的意義，并未涉及到教師能否在日常的職業(yè)生活中感受到工作對自己智慧與人格的挑戰(zhàn)、對生命發(fā)展和生命力展現(xiàn)的價(jià)值，感受不到從事這一職業(yè)帶來的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂的滿足。”[15]總體來看，由于教師工作邊界不夠清晰，各方對教師職責(zé)的期待還在無限擴(kuò)大，無論是客觀上還是主觀上都導(dǎo)致了中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)量越來越多。

(二)教師評價(jià)簡單問責(zé)化，教師對工作負(fù)擔(dān)“愛恨交加”

一段時(shí)間以來，表現(xiàn)主義的教育評價(jià)觀悄然而生，這種評價(jià)觀主要存在于教育行政部門對學(xué)校的評價(jià)和學(xué)校對教師的評價(jià)這兩個(gè)方面。在對教師的評價(jià)中，表現(xiàn)主義評價(jià)是把教師“物化”后，使用可測量、可比較的指標(biāo)輔以獎(jiǎng)懲打造出一個(gè)充滿問責(zé)的教師勞動(dòng)力市場。為了讓學(xué)校工作更具規(guī)范化，約束教師不作為和不合理的行為，需要對教師進(jìn)行必要的評價(jià)和問責(zé)。但是，這種表現(xiàn)主義的評價(jià)和簡單的問責(zé)其實(shí)是妨礙教師工作積極性的。有研究發(fā)現(xiàn)，這種對教師的管理和評價(jià)降低了教師的自我效能感。[16]我們都知道，教師職業(yè)具有一定的特殊性，很多人都感慨教師工作是一個(gè)“良心活”，教師的工作內(nèi)容多為軟性指標(biāo)，并不完全適合量化的考評。表現(xiàn)主義的教師量化考核，難以照顧到中小學(xué)教師任教學(xué)科多、工作任務(wù)復(fù)雜等差異，對于隱性的工作內(nèi)容和教育目標(biāo)也無法作出真實(shí)評估。在這種評價(jià)體系之下，教師職業(yè)所需要的創(chuàng)造性很難被激發(fā)出來。

每位教師心中都有自己理想的職業(yè)形象定位，但在工作中他們對自己勞動(dòng)成果的認(rèn)識很大程度上來自于教育評價(jià)，過度問責(zé)會導(dǎo)致教師出現(xiàn)偏差的心理認(rèn)知。有的教師為了得到他人的尊重和認(rèn)可，[17]不得不完成額外的工作來迎合關(guān)鍵績效指標(biāo)。原本只是分內(nèi)的工作，但教師會認(rèn)為這是為了完成某個(gè)指標(biāo)而不得不去做的。他們感到自己的勞動(dòng)不被學(xué)校所信任，人格受到一定程度的損害，勞動(dòng)關(guān)系發(fā)生了異化。一些教師日漸失去職業(yè)自主性，工作中充滿被動(dòng)的任務(wù)，專業(yè)生活枯燥無趣，教師感受不到精神充實(shí)。為了得到自我和外界的“認(rèn)可”，就不得不去“加倍”努力工作。當(dāng)“吃不消”或者“撐不住”時(shí)，教師就不得不降低自我實(shí)現(xiàn)的訴求，這就造成了一些教師提到工作負(fù)擔(dān)就喋喋不休的狀態(tài)，身累心也累。

(三)教師職業(yè)支持薄弱化，工作負(fù)擔(dān)管理能力不足

無論是對教師職業(yè)不斷攀升的期望還是對教師簡單化的問責(zé)評價(jià)，都可歸入外力的作用帶來的教師負(fù)擔(dān)增重與干擾，而教師自身管控工作負(fù)擔(dān)的水平這一內(nèi)因也不容忽視。艾森博格和漢丁頓提出“感知組織支持”的概念，這是員工對組織是否對其職業(yè)發(fā)展進(jìn)行支持、是否關(guān)注其幸福感的一種主觀感受。[18]在外部期望和要求遞增的情況下，如果學(xué)校內(nèi)部的尊重或工作性的支持稀缺，教師所感知到的組織支持感就會降低，他們就很難對工作產(chǎn)生情感性承諾，反而會對各種工作制度和內(nèi)容產(chǎn)生不滿和抱怨。隨著教育教學(xué)改革的推進(jìn)，教師難免會承擔(dān)一些新的工作負(fù)擔(dān)，此時(shí)，如果教師自身工作負(fù)擔(dān)管理水平跟不上，也會讓中小學(xué)教師壓力倍增。

從教師自身方面來看，工作負(fù)擔(dān)管理能力的缺失是一個(gè)重要原因。在職前，盡管師范生都有教學(xué)實(shí)踐的環(huán)節(jié)，他們也會思考和應(yīng)對實(shí)習(xí)過程中的工作負(fù)擔(dān)，但終究是個(gè)體零散的經(jīng)驗(yàn)。在我國現(xiàn)有的教師職前教育中，幾乎沒有針對工作負(fù)擔(dān)的系統(tǒng)指導(dǎo)與培訓(xùn)。憑借個(gè)人有限的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致很多人真正走上教師崗位后面對量更多且類更雜的工作負(fù)擔(dān)時(shí)更加無措。從學(xué)校方面來看，沒有充分關(guān)注因教師的工作負(fù)擔(dān)而引發(fā)的問題，更無意識從微觀環(huán)境層面支持教師管理工作負(fù)擔(dān)。教師所獲得的相關(guān)組織支持薄弱，造成了教師對自己工作負(fù)擔(dān)管理不善，增加了他們應(yīng)對工作的難度系數(shù)。久而久之，教師自然就不愿意忠于勞動(dòng)，面對工作負(fù)擔(dān)，他們會想方設(shè)法推辭，遇到實(shí)在推脫不掉的工作任務(wù)，只能應(yīng)付了事、得過且過。總之，如果教師自身缺乏有效管理工作負(fù)擔(dān)的能力或者教師所在組織沒有提供有效的支持，那么教師的工作很有可能變得消極和混亂，這會對教師的工作效果和質(zhì)量帶來傷害。

三、中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)異化的治理思路

中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)異化不僅制約著教師日常工作狀態(tài)和質(zhì)量，從長遠(yuǎn)來看也不利于教師隊(duì)伍的高水平建設(shè)和教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。如何有效化解教師工作負(fù)擔(dān)異化風(fēng)險(xiǎn)，如何保證“減負(fù)”不“減效”？這些問題的解決不是一蹴而就的，需要進(jìn)行系統(tǒng)的考察設(shè)計(jì)和細(xì)致的調(diào)控治理。下面提出幾點(diǎn)應(yīng)對教師工作負(fù)擔(dān)異化的基本思路，希望能對教師工作負(fù)擔(dān)的有效管理帶來啟發(fā)。

(一)明確教師工作職責(zé)，保證教師工作負(fù)擔(dān)在合理水平

為中小學(xué)一線教師減負(fù)是防止教師工作負(fù)擔(dān)異化的重中之重。要給教師“減負(fù)”，就需要明確教育作為一種社會活動(dòng)有其獨(dú)特的效用和范圍，教育有其應(yīng)為和能為。只有認(rèn)識到教育的有限性，才能把對學(xué)校教育的高期望、對教師的高要求降下來。教師作為學(xué)校教育事業(yè)的核心人力資源，有其不可替代的重要性，但是教師工作也有一定的界限和范圍，不能無限延伸和擴(kuò)大。為教師劃定身份和工作邊界，讓教師擁有明確的職責(zé)范圍，把教師工作負(fù)擔(dān)清晰化、類別化，這是治理教師工作負(fù)擔(dān)異化問題的必要前提。我們要區(qū)分教師工作的專業(yè)負(fù)擔(dān)和非專業(yè)負(fù)擔(dān)，專業(yè)之外的負(fù)擔(dān)就是“不必要的”，可以考慮進(jìn)行適當(dāng)?shù)目s減和轉(zhuǎn)移。只有這樣，教師才可以明確自身工作的重點(diǎn)和方向，把握自己工作的進(jìn)度和效果，體驗(yàn)到自己對于工作的掌控感和不可替代感。有了明確的工作職責(zé)和范圍，教師工作自主缺失所導(dǎo)致的茫然和盲目才可緩解，這也是實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)初心、提升教師工作效能感和滿意度的重要保證。

教師工作職責(zé)范圍確定后，要開展教師工作負(fù)擔(dān)水平的測算工作。我們可以根據(jù)不同情況，研發(fā)中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)測查工具。一方面，可以供教師進(jìn)行工作負(fù)擔(dān)量的自我核查，掌握自己每周或每日工作負(fù)擔(dān)及時(shí)間分配情況；另一方面，可以作為學(xué)校教師工作分配和管理的重要依據(jù)。如果教師工作負(fù)擔(dān)過重，就會讓教師感到壓力很大，如果教師工作負(fù)擔(dān)過輕，就難免會造成教師勞動(dòng)力的浪費(fèi)。因此，教師工作負(fù)擔(dān)一定要“適度”。工作負(fù)擔(dān)的“適度”包括“適量”和“適可”兩個(gè)維度?！斑m量”是教師能夠完成的工作負(fù)擔(dān)量。在工作之余可以有閑暇，專業(yè)生活外可以享受非專業(yè)生活。中國臺灣就有專門的《國民中小學(xué)教師授課節(jié)數(shù)訂定基本原則》，明確規(guī)定“國民中小學(xué)專任教師之授課節(jié)數(shù)，依授課領(lǐng)域、科目及學(xué)校需要，每周安排十六節(jié)至二十節(jié)為原則，且不得超過二十節(jié)之上限。”“適可”是教師“可接受”的工作負(fù)擔(dān)。在進(jìn)行教師工作負(fù)擔(dān)分配和管理時(shí)，要考慮到環(huán)境條件和教師的具體情況，不能“一刀切”。當(dāng)然，僅明確教師的專業(yè)負(fù)擔(dān)還不夠，對于教師的非專業(yè)負(fù)擔(dān)更需要精準(zhǔn)統(tǒng)計(jì)與測算，有效清理、合理轉(zhuǎn)移非專業(yè)性負(fù)擔(dān)對于保障教師工作總體負(fù)擔(dān)在合理水平十分重要。

(二)差異評價(jià)教師工作，實(shí)行教師工作負(fù)擔(dān)結(jié)構(gòu)化管理

教師隊(duì)伍素質(zhì)的提高離不開教師管理水平的提升。教師評價(jià)是教師管理工作的風(fēng)向標(biāo)，提升教師管理水平首先應(yīng)該從改善教師評價(jià)入手。無論社會發(fā)展到何種程度，無論教師被賦予多少種角色，教師職業(yè)的勞動(dòng)特點(diǎn)和育人使命不會變化。這也使得教師工作不同于程序化、標(biāo)準(zhǔn)化的“產(chǎn)品加工”，較難用一條標(biāo)準(zhǔn)線作出一致的評判。不同年齡、不同學(xué)科甚至不同性別教師的工作方式和特點(diǎn)都可能存在較大差異，同樣一份工作任務(wù)，經(jīng)驗(yàn)豐富的資深教師很快就可以完成，而年輕教師常常需要摸索更長的時(shí)間才可以找到解決辦法。有信度和效度的評價(jià)才會起到提升教師工作效能、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的作用。尊重教師的差異是保障評價(jià)可靠性和有效性的前提。因此，我們要對教師實(shí)行靈活包容的管理，[19]進(jìn)行有差別、分層次的工作負(fù)擔(dān)評價(jià)。

減少自上而下的問責(zé)式管理，保障教師專業(yè)決策自主權(quán)，允許教師根據(jù)自己的實(shí)際處境動(dòng)態(tài)調(diào)適自己所負(fù)擔(dān)的工作任務(wù)情況，可以有效調(diào)動(dòng)教師內(nèi)在的工作積極性。為了達(dá)到這樣的目的，可以實(shí)行“基礎(chǔ)+彈性”的教師工作負(fù)擔(dān)管理模式?！盎A(chǔ)負(fù)擔(dān)”即教師的基本工作負(fù)擔(dān)項(xiàng)，為教師的專業(yè)負(fù)擔(dān)。這是教師務(wù)必要完成的，如授課、批改作業(yè)等。“彈性負(fù)擔(dān)”諸如和學(xué)生談心交流等工作，為教師的非專業(yè)負(fù)擔(dān)，可供教師自主選擇完成。這種分層管理展示出一種對教師的尊重與信任，一種對教師在職業(yè)內(nèi)的體驗(yàn)、自我訴求以及付出努力等方面的無涉。弱化對教師工作的問責(zé)，實(shí)行“基礎(chǔ)+彈性”工作負(fù)擔(dān)的管理模式，會在較短時(shí)間內(nèi)幫助教師建立使命感，他們的工作效能會得到最大限度的釋放。

(三)變革教師管理邏輯，營造教師工作負(fù)擔(dān)管理新生態(tài)

短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)教師工作負(fù)擔(dān)的清晰化和結(jié)構(gòu)化有助于改善教師工作負(fù)擔(dān)的基本狀態(tài)。從長期來看，更新教師管理理念，打造“教師友好型”的學(xué)校管理文化才是長久之計(jì)。要關(guān)注教師的屬人性，摒棄“物化”觀，教師不是工具，他們渴求內(nèi)在精神生命的發(fā)展。[20]以“教師第一”的邏輯進(jìn)行學(xué)校管理和文化營造，需要諸多方面的努力。第一，學(xué)校需要結(jié)合自身實(shí)際需求和教職工自主意愿來安排工作，盡量發(fā)揮教師的個(gè)人優(yōu)勢，提高教師與其工作負(fù)擔(dān)之間的匹配度。第二，學(xué)校要積極構(gòu)建教師共同體。處在共同體之下的教師之間擁有一套集體認(rèn)同的信念、價(jià)值、習(xí)慣和處理問題的方式。[21]共同體的合作文化能夠幫助教師擁有集體力量和自信，共同應(yīng)對工作負(fù)擔(dān)帶來的問題，更好地促進(jìn)教師專業(yè)的成長和學(xué)校整體的發(fā)展。第三，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要提升領(lǐng)導(dǎo)技能，如會議管理技能、任務(wù)布置技能和有效溝通技能等，能從教師的角度出發(fā)看待工作中的相關(guān)問題，保證教師的工作和幸福得到應(yīng)有的尊重，把學(xué)校打造成為一個(gè)對教師友好的“低壓”工作場所，讓廣大教師身心愉悅地工作。

葉瀾教授說過：“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教學(xué)質(zhì)量，就難以有學(xué)生精神的解放?！狈乐怪行W(xué)教師工作負(fù)擔(dān)異化，讓教師身體和心靈抵達(dá)和諧，在合理負(fù)擔(dān)的狀態(tài)下進(jìn)行工作和生活，不僅是對教師生命質(zhì)量的保障，更是深層次完善教育教學(xué)質(zhì)量、持續(xù)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。我們也需要看到，治理中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)異化的頑疾不能一蹴而就，未來還需要統(tǒng)籌各種制度改革和制度運(yùn)行，剛?cè)嵯酀?jì)，做好整體調(diào)控設(shè)計(jì)和局部優(yōu)化改善，因地、因時(shí)、因勢對教師工作負(fù)擔(dān)異化問題進(jìn)行分類治理，為中小學(xué)教師營造良好的工作環(huán)境和氛圍。