民國鄉村教師負面情緒的心態史考察

吉 標，龐美琪

(山東師范大學教育學部，山東濟南 250014)

一、問題提出

二十世紀二三十年代，一些有識之士已認識到，中國社會發展的重心在鄉村，中國未來發展的關鍵在于鄉村的改造，而鄉村的改造又首在推廣新式教育，推動鄉村教育的重建。鄉村教師是鄉村教育事業的主要承擔者，對20世紀上半葉我國教育的現代化進程作出了巨大貢獻。本文所提的民國鄉村教師，主要是指民國時期任教于縣級以下區、鄉、鎮和村落學校，以鄉村兒童為教育對象的教學人員。民國時期，鄉村存在多種類型的教育機構，如公辦學校、私立學校、教會學校以及家族私塾等。籠統地說，任職于上述各類學校的教師都屬于鄉村教師。但由于公立(體制內)或私立(體制外)的鄉村新式學校是鄉村學校的主體，教會學校較少，而私塾又受政府的嚴格限制，所以民國鄉村教師主要也是以鄉村新式學校的教師群體為主。[1]從來源上看，鄉村教師群體成分較為復雜，初期以失意的科場士子、改良后的塾師為主，后期以初中和師范畢業生為主。

限于資料查閱與搜集的困難以及研究隊伍的不足，在改革開放后很長一段時間內，教育學界對民國鄉村教師這一群體的關注和研究并不充分。新世紀以來，隨著一批民國教育史資料的挖掘、整理和出版，中國近代史文獻資料數據庫也紛紛建成，加之受社會學、人類學等學科理論的影響，民國鄉村教育逐漸成為一個廣受關注的研究領域。近年來，一些研究者借助歷史文獻和原始資料，從社會史、生活史視角對民國鄉村教師的經濟收入、生存狀況、職業發展、社會角色等方面進行了研究，考察了以往宏大理論敘事模式下所忽視的鄉村教師的真實生活境域，取得了頗多學術成果。事實上，民國鄉村教師的形象并非像主流教育史學描述的那般模樣。就筆者所搜集和占有的資料來看，民國鄉村教師群體生存狀態比較低迷，存在嚴重的心態失衡，對職業充滿了抱怨、牢騷和焦慮等負面情緒，“隨波逐流，與俗浮沉，對于事業不肯努力，甚至消極頹廢，悲觀自放”[2]現象比較普遍。目前，雖已有研究者開始關注民國鄉村教師的負面情緒，但整體來看，學術界對此尚缺乏全面的考察和系統的研究。

二、民國鄉村教師研究的心態史視野

心態史學是歷史學知識體系與心理學知識體系相融合的產物，為理解和解釋人類歷史活動提供了新的認識論視角，它重視歷史上各類人物的欲望、動機和價值觀念，研究各種社會群體的精神風貌、心理活動和情感變化，關注其對歷史進程所產生的廣泛而深刻的影響。[3]1932年，法國歷史學者喬治·勒費弗爾(Georges Lefebvre)出版了《1789年的大恐慌》一書。該書對法國大革命時期的群眾心理進行了細微考察，指出集體心理往往是社會重大危機的根源，是影響事件之間真正發生因果關系的關鍵。應該說，勒費弗爾僅僅是從心態史的視角來看待、分析歷史事件，而嚴格意義上的心態史研究方法則開始于法國年鑒派的創設人呂西安·費弗爾(Lucien)。1938年，費弗爾發表了《心理學》一文，系統闡述了他對集體心理研究的基本理論與方法，提出要考察特定歷史環境下的物質生產生活條件，關注一定時代大眾心理狀況和群體意識，強調從當時的社會現實出發來研究個人的心理成長。與傳統史學只關注物質生產和社會結構不同，心態史重視民眾個體日常的觀點、看法、行為、態度，注重揭示這些微觀要素對歷史發展的實際影響，這有助于彌補傳統史學研究的視角偏狹，為人文社會科學研究提供了新的方法和視野。20世紀80年代后期，心態史開始引入我國史學領域，并逐漸影響到文學、社會學、人類學、經濟學、法學等多個學科，目前也已引起教育學領域一些研究者的關注。[4]

從心態史的視角切入來研究民國鄉村教師，首先要考察其日常生活史。“日常生活史是蕓蕓眾生的喜怒哀樂史。最能反映一個時代特點和本質的，其實并不是這個時代中那些轟轟烈烈的重大事件，不是那些政治領袖、英雄豪杰的升降浮沉，而是無數平民百姓日常生活中的細節。一些不為人注意的日常生活細節，恰能細致入微地反映出時代的氛圍”。[5]雖然我們無從回到民國鄉村教師的日常生活現場，但可以借助他們留下的大量文字，來還原他們的日常生活，透視和分析他們真實的情緒體驗。從1901年我國自編的教育專業期刊《教育世界》問世至1949年，由當時教育行政部門、教育團體、出版機構或個人創辦的教育期刊累計達千種以上。這些期刊介紹西方教育理論與方法，傳播國內外最新的教育實驗成果，也刊登了當時很多鄉村教員的教學日記。

其中，《民眾周刊》《民眾生活》《教育短波》《教師之友》《教學生活》《小學教師》等雜志上發表了大量由鄉村教師撰寫的生活回憶文章，詳細記錄了鄉村教學生活的點點滴滴，形象地展示了鄉村教師職業的酸甜苦辣，真實反映了他們在困頓環境下的心理感受。筆者重點查閱了1929年至1939年間發表在以上期刊上的自傳體文章，來透視民國鄉村教師的生活史，剖析民國鄉村教師的負面情緒，揭示鄉村教師精神生活的另一面相，拓展民國鄉村教育的研究視閾。

三、民國鄉村教師負面情緒的表征

通過閱讀和分析大量鄉村教師的自傳性文獻，可以看出，民國鄉村教師的負面情緒主要表現在以下六個方面。

(一)對微薄薪酬的抱怨

民國初期，新舊政治體制出于交替、變革過程中，全國教育經費投入體系尚未建立，初等教育經費主要是由地方自籌，中央政府對教師的薪俸沒有統一規定。而且，由于軍閥混戰，經濟衰敗，教育經費頻繁被挪用，鄉村教師收入缺乏穩定保障。直到1917年，教育部才公布《小學教員俸給規程》，對小學教師的薪資標準進行了詳細的規定，共分三等十四級，“正教員每月最低8元，最高60元；專科正教員及專科教員最低6元，最高40元；助教員最低4元，最高22元”。[6]該《規程》還明確，教員薪水可依據工作表現酌量升級，但中央政府的這一規定在地方上卻難以落實，各省通常僅作參考，而另訂新規。如河北省新城縣(今河北高碑店市)規定，“教員月薪分為甲乙丙三等，甲等10元、乙等8元、丙等6元”。[7]而且，當時小學教員的薪資標準遵循“縣立學校高于鄉(村立)學校、高等小學高于國民(后改為初級)小學”的原則，鄉村小學教師所領取的薪金通常位于教師群體隊伍的最低層。

1933年，為了進一步推進義務教育，南京國民政府教育部又頒布了《小學規程》,對小學校長、教職員的聘任等作了具體要求，規定小學教員的月薪應根據教師的學歷和經驗分等級評定，但最低不得少于所在地個人基本生活費的兩倍。[8]事實上，鄉村教師實際能領取到的報酬常常很難達到應有的標準。如在江蘇江寧縣(現為南京市江寧區)，政府認定的基本生活費為每月18元，而江寧縣小學校長的最高工資才36-40元，一般教師的工資為20-24元，鄉村教師甚者低至12-16元，尚達不到民眾基本生活費的標準。可見，大多數鄉村教師的薪資幾乎難以維持個人和家庭的基本生計，難怪會有一些教師常常為自己低微的工作報酬而滋生抱怨：

“你看看大學教授，一月幾千元的薪水，吃東西，穿大衣，多么舒服！小學呢？像本縣小學教員，月薪不過十元，又還不能按月發給，常常積至三四個月，總發給一次，那么，枵腹從公，怎能不長吁短嘆呢？……說到了薪金，是令人塞心的呀！每月合計起來四五元柴米面共用，一切的雜費—油鹽菜—都由四五元之內開銷，拉磨一天，不過所得粗飯一飽！殘忍哪！”[9]

“枵腹而從公”，餓著肚子教書，完全無私和忘我的境界非一般鄉村教師所能為也。尤其是在“父母啼饑子女號寒的時候”，鄉村教師很難做到在學校中傾力投入，一心向學，盡其教養之責任。

(二)對高負荷工作的牢騷

民國中后期，雖然師范教育獲得迅速發展，但所培養的鄉村教師仍難以滿足當時的需要，況且真正的鄉村師范生大多不愿回鄉村執教，師資培養與基層教育所需人才不匹配的矛盾尤為突出，鄉村學校師資匱乏現象比較普遍。很多學校通常只有1名教師，面對幾十個年齡不等的學生，開展復式教學，“上課時，教會了這班，再掉頭去教那班。其余的要教他們寫，教他們算，總不好給他們空坐在那里。下了課還要去當心他們啊！”[10]繁重的教學工作讓很多教師面臨較大的教學壓力，并且鄉村小學教師往往身兼多職，既要教書，又要充當校役，各種雜事零碎、繁多，“一會兒搖鈴，一會兒掃地，抹黑板，倒痰盂，沖茶，看門，買物”。[11]鄉村教師的工作不限于學校內，他們還是鄉民的依靠，要經常擔任“評判者”的角色，協調處理鄰里矛盾，“待下了課拿起書回到教舍，想要認真治學或是備課之時，常有鄰里為雞毛蒜皮之事找到教員們面前，請求為自己做個公正的‘審判’”。[12]另外，鄉村生活中的許多社會和文化事務，如農業、公共衛生、法律、自衛，以至村民婚喪嫁娶中的禮俗事務等，都成了他們責無旁貸的義務。“一個教員就如同一個萬全的雜貨店，從黎明即開門頭照應顧客，直到下午十點方才閉門。店內的記賬也是他的，買賣貨物也是他的……就算他有行者孫的本領，也總是忙得不了。”[13]因而，有小學教員如此自嘲，“鄉村小學教師至少可以在他的名片上印上‘村公所秘書’‘村主張公道團文書’‘村十年建設計劃書編訂委員會委員’等頭銜。”[14]當然，這些頭銜都是義務性質的，“兼職不兼薪”，給鄉村教師增加了額外的工作負擔。

(三)對單調生活的倦乏

鄉村小學處于新式教育體系的底端，政府無力投入，學校建筑一般都比較簡陋，常借用地方廟宇和其他公產為校舍，教室大多破敗不堪，室內光線昏暗，教學設施也難以滿足正常的教學需要。鄉村教師通常“從早到晚地上課，下課”，而且常常孤單一人住在校內，“自炊自食”，因而“終日所見所聞，真像嚼蠟樣的無味！”山東省小學教員馮漢臣如此描述自己第一天去鄰村執教的遭遇：自己背著行李走了十幾里路，來到即將任教的那個村莊，找到校長家里，而校長連他是否饑渴這類禮貌問題都沒問，就把他領到“充作學校和教師住所的破敗的關帝廟里”，“幸我來時，慈母為我包上了幾個饃頭，幾個咸鴨蛋，由包內取出，各地撿了幾片紙字，折了些樹枝來，用幾塊磚頭支起鐵瓢來點火煮水，柴又不十分干的，只是冒煙，伏地去吹，熏得滿眼流淚”。[15]這就是當時鄉村小學教師困頓生活的真實寫照。假如有多個同事在學校一起從教，可以互相支持和協助，閑暇時也可以互相慰藉，但由于鄉村中大部分學校是“單級獨教”(1)民國時期，學生人數少、交通不便的鄉村學校一般采取“單級獨教”的方式來授課：即一個教室里容納四個年級以上的學生，由一名教師來實施教學。，缺乏交流的對象，也沒有其他休閑娛樂方式，因而寂寞、單調的生活對鄉村教師來說是一種常態。而每到星期假日，往往更顯無聊。“獨自住著一所龐大的農村校舍，一眼望去，只見課桌、墻壁、講臺、卷子、榻位等東西，找不到一個知己的朋友可以聊天……雖然有時可以到農家去走走談談，以解寂寞，可是白天里，農民全忙在田里。一到晚上，他們那疲乏的身體，全是很早睡了。假如向外面跑去，既無公共的娛樂場所，又無社會教育的設施。張望去，只有一片田野而已。除了關門看書，方步郊原，根本沒有良好的去所。那生活是多么的單調乏味啊！”[16]

事實上，鄉村教師精神的苦悶、煩躁現象確實比較嚴重，這已成為一種普遍的社會觀感，只不過這種情緒在單級獨教的鄉村教師身上表現得更明顯，感受也更深刻而已。應該說，造成鄉村教師心理狀態低迷、消沉的原因很復雜，但從很多小學教員的自我敘述來看，待遇過低、物質生活困苦以及學校生活的封閉是影響其精神狀態的最直接原因。

(四)對豪紳專權的憎恨

歷史上很長時間里，中國鄉村社會的實際領導權一直掌握在地方鄉紳手中。鄉紳是地方公益事業的主要承辦者，他們通過資助地方教育，贏得一定名望，進而鞏固家族在當地的權勢。民國成立后，我國雖然建立了一套完整的國家政治體制，但由于政權向基層社會滲透的能力有限，鄉村社會基本保持著前現代社會的自治狀態，鄉村豪紳仍然是鄉村社會的實際領袖，他們在鄉村中的權力基礎仍然牢固。鄉村各項公共事業的開展還必須借助于鄉紳的力量才能完成，在辦學方面同樣如此。學校校長、學董或管理員之類幾乎都由當地的“頭面人物”擔任或經他們首肯，學校教師的聘任、學校經費的籌集、教學設施的采購、教員薪水的發放等關鍵事務都要他們經手。既然鄉紳在當地有如此大的社會能量，新式教育的推動和鄉村學校的運行就繞不開地方鄉紳，因而,有許多鄉村教師想盡辦法與他們聯絡，“作為與民眾接近的線索，希望收到速效”。他們清醒地認識到，只有與這些“辦公事”的鄉紳保持友好的關系，取得他們的支持，才能保障學校各項事務的順利開展；只有把這些地方士紳“伺候好了”，才能在鄉村立足，“保管自己的位置穩如泰山”。

民國以來，在國家權力逐漸下沉的大背景下，由鄉紳主導的舊的鄉村秩序逐漸解體，鄉紳越來越成為一個落后保守的階層，他們變得自私而狹隘，拒絕外來的變革。因而，有人評價民國鄉紳群體是中國現代化轉型的“天然仇敵”。[17]一些鄉村豪紳對于新式教育并無多少了解，但并不妨礙他們插手辦學，控制學校，并借此來攬權、斂財，謀取個人私利。“鄉村中的富戶或是安分守己的人，常是對于公家的事務推諉不辦，抱著‘不惹閑事’的主張，所以一些窮極的無恥漢，乘機把個什么長什么員的頭銜戴在自己的頭上，滿心里以為管管公家事，最低限度也是弄些酒菜吃吃，省下回家啃窩窩。”[18]

由于鄉紳掌控鄉村學校辦學的大權，教師的聘任由他們定奪，所以取悅鄉紳、曲意逢迎甚至行賄就成為一些鄉村教師謀求生存的第一要務。“每一學期開始，我們奔走的路線：第一步先要向村長接洽，卑躬厚待以求尤諾；其次再哀求視學——勸學所所長——發給委任。兩方面能辦理安當，那么你就是識別字的流氓，或賣卜相爺的消費者，也都可以坐鎮一個小學。你若是奔走不力，那么你就是師范生也要被趕出場外。所以每逢一學期終了，各教員們便自恨爺娘何不給我生下四條腿和兩個嘴！奔到了教員位置的人，最要緊的工作，就是在村長前獻殷勤乞哀憐，以求自己的地位穩固。”[19]

在一些地方，更有豪紳土劣利用自身的權力作為要挾，盛氣凌人，四處招搖，通過各種方式對鄉村教師進行赤裸裸的欺詐和盤剝。由于鄉村教師一般都非本地人，人際關系不熟絡，在當地缺乏根基，一旦遇到地方土劣為難時，他們常常用“請酒”“送禮”的方式拉近關系，久而久之，一些土劣就習慣性地敲詐，向他們“打秋風”竟成為一種鄉村“流弊”。對于鄉村土劣的惡行，有教員撰文進行了嚴厲控訴，“他們的操行和成績，都壞到無以復加，真叫你無所措手足，再次就是我們鄉村小學董事會，處處搗亂，只是添了村中土劣爭權的工具，安插地痞流氓的機會，他們是鄉村教育的最大阻礙”。[20]由于鄉紳對鄉村教師有“生殺大權”，“即使你學問淵博教法優良而對這般人應付不好，不但對你的薪金，故意長期拖欠，并且會節外生枝地加以非難”，而如果得罪了他們，“你的名片上得剝下上面的尊銜來”。[14]鄉村生活的這一潛規則也使得一些不擅長阿諛奉承、不熟諳人情世故的鄉村教師生存艱難，無以施展抱負，以致對教師職業心灰意冷。

(五)對自身專業發展的焦慮

生活是指人類生存過程中各項活動的總和，是對人生的一種詮釋。人置身于社會中，離不開基本的物質生活和精神生活。人與動物的最大差別，就在于人除了肉身生活之外有靈魂，還有內在的精神生活。鄉村教師群體內也不乏一些理想主義者，他們的精神性需求特別強烈，在艱苦困頓的環境中依然會壓抑不住地去追求更高層次的精神生活。對他們而言，精神生活的一個重要方面就是滿足自身專業發展的需求，以便不斷提升自身的專業能力和素養。曾有一位剛畢業的師范生如此描述他剛到鄉村任教時的雄心壯志：“去年的夏天，朋友介紹我到鄉村去當小學教員，當時我是多么的高興啊！這正是我所向往做的事。早就討厭五花八門的都市，愿意到鄉村去，腳踏實地的觀察農村破產的情形。同時我還這樣的想：鄉村里是靜寂的，沒有什么應酬和物質的誘惑！每天除教書外，其余的寶貴時間，用來研究個人所最得意的東西，有了心得，再去指導這些中國未來的小主人。”[21]還有一位鄉村教師就曾詳細規劃專業發展的計劃，準備開展校內教師的研討活動，“關于團體方面的進修，我也時常有這種企圖，什么三民主義教育研究會，我都有一番提倡計劃的功夫，上年我也曾協助本村小學教師召集教員聯合會，研究的結果，規定各個人出資訂購書報一份或二份，互相傳閱，共同研討。”[15]然而，由于客觀條件的限制，當時鄉村教師自我提高的基本需求很難得到滿足，“鄉僻地方，交通不便，報紙雜志，不容易定閱；同行的研究罷，學識多數都相仿佛，切磋也不大見進益；約定日期相會，合購書籍參閱罷，離校既感不變——鄉村小學的教師，每星期日離校出談，多為辦學者不許。財力也有不及——現在鄉村教師的薪金，一學期不過五六十元，生活費尚不容易辦理，那里來的余錢買書。”[22]

總之，盡管一些鄉村教師對于專業進修和學習有較高的期待，但由于環境和條件的限制，在交通不便的鄉村，“報紙都見不到，其他的更不必談了”，要想在職學習、進修異常困難，專業發展的渴望也難以實現。

(六)對所擔社會角色的惶恐

作為鄉村里稀有的“文化人”“知識分子”，民國鄉村教師是鄉村社會發展的重要依靠，他們的責任不止于擔負學校教育的使命，“并不是單單教好幾個小朋友，辦好一個學校就算完了的”。[23]新文化運動以后，教育思潮不斷革新，社會各界尤其是知識界對鄉村教師有更高的期待，希冀他們能取代舊塾師的地位，成為鄉村中的“文化導師”，“鄉村教師既是鄉村學校的靈魂，又是鄉村社會的指導者；教育上一切的新方法，新編制，新理想，都有賴于教師去應用，去實驗；鄉村社會中的一切公共的活動，好事業，好制度，也都賴教師去指導，去推行……”[24]除了學校教育的責任之外，鄉村教師還被賦予三種使命，“一為指導鄉村方面的使命。鄉村教師對于鄉村本地，應行改進的事業，應肩負指導的責任，如鄉村的交通、衛生、農業等等。二為鄉村社會改造方面的使命。我國有些鄉村的風俗制度，非從根本改造不可。如病疾祈卜鬼神、定以吉兇等迷信事件，一般無知的鄉民，以為很是靈驗，故不能改造，遺傳成一種永久的習慣，但是鄉村教師的知識較高，能力又大，當然要負這種改造的責任。三為國家方面的使命。我國現幾年正在危機的時候，一個鄉村教師，固然不能到戰線上沖鋒，但也應該努力宣傳，使農民得有國家觀念，為國犧牲，以謀國家強盛。”[24]

從一些鄉村教師的實際描述來看，由于他們自身知識結構存在先天缺陷，平時與農村生產生活聯系較少，社會實踐能力不足，所以在開展社會教育時常感覺到能力勝任與角色適應的困難。比如，當民眾提出“為什么蔬菜悶悶就爛了”“為什么花有香氣”這一類問題時，他們常啞口無言，十分尷尬。“有的鄉下人非常難弄，他們時常要來‘點’你的斤兩(即試你的程度)，要問你奇奇怪怪的字，要教你記賬，擇好日；在菩薩面前求得了詩，也得你替他們講解(教師就在菩薩的面前)；假如你不去回答他們，他們就要到東鄰西村去給你宣傳，說你不好。”[25]

可以看出，很多鄉村教師對自身的知識與能力并無自信，他們在鄉村中的實際地位與鄉民的較高期待形成較大的反差，在社會參與中頻頻碰壁，頗感尷尬和不適，甚至滋生妄自菲薄之感。受制于自身的學識、能力和視野，他們中的很大一部分人實難完成社會和時代賦予的重任，難以擔當民眾“文化導師”這一艱巨的使命。對他們來說，理想常遙不可及，生存是非常現實的考量，鄉村教師角色不過是一份清貧、低微、不得已而為之的職業。

四、結語

民國時期全國不同區域的經濟社會狀況和民風開化情況存在一定差異，各地方鄉村教師的主觀感受也不盡相同，但不可否認這一社會群體的負面情緒是普遍存在的，也必然會投射到日常教學活動和教學管理過程中，對鄉村教育整體生態產生持久的影響。需要指出，雖然民國鄉村教師整體生存狀態并不理想，對自身職業的認同感不高，精神狀態也比較低迷，但事實上他們仍可憑借自身的知識與文化資本，在鄉村社會中占據一席之地，在奉獻鄉里、教化民眾、維持鄉序等方面發揮了不可替代的作用，體現了鄉村教師應有的社會價值。需要申明的是，本文從心態史視角關注民國鄉村教師，剖析其內心存在的負面情緒，并非無視學界對鄉村教師群體及相關問題的研究成果，而是旨在既有研究的基礎上增加一個新的討論維度，揭示以往同類研究中所忽略的鄉村教師的另一面向，以期能對鄉村教師群體的社會形象有更客觀、全面的把握，為新時代鄉村教師研究和鄉村教師發展提供歷史的鏡鑒。[26]

我國目前正在推進鄉村振興計劃，建設新農村已經成為國家發展的重要戰略和迫切要求。鄉村的復興離不開鄉村教育的重塑。鄉村教師是鄉村教育發展的主導力量，是鄉村進步的重要推動者。一支自愿扎根鄉村、熱愛鄉村和服務鄉村的教師隊伍，是發展鄉村教育、提升鄉村文化和促進新農村建設的重要力量。為了讓更多鄉村教師“下得去、留得住、教得好”，就需要政府、社會以及學校協同努力，多管齊下，盡力保障其物質生活條件，同時給予積極的人文關懷，激發其內在的成就感，增進愉悅的情緒體驗。