例談迷思概念在初中科學教學中的轉變策略研究

包海霞

摘 要：初中科學是一門綜合性學科，其中包含大量科學概念，但由于在展開科學教學之前，學生已經在部分生活現象與常識的作用下形成了主觀概念，這一概念與科學概念的產生的不一致就形成了迷思概念。本文重點討論了迷思概念在初中科學教學中的產生及如何轉變策略，以供參考。

關鍵詞：迷思概念 初中科學 轉變策略

中圖分類號：G633.98文獻標識碼：A文章編號：1003-9082（2020）01-0-01

隨著新課程改革的不斷深入，各種高效的教學方式已經引到了初中科學課堂上，對科學課程教學質量的提升有著一定地促進作用。而在實際教學過程中，因為受到迷思概念的影響，學生在學習相關概念時經常會出現理解偏差、認識不到位等問題，對教學質量的提升產生負面作用。現如今，如何將學生頭腦中的迷思概念轉換并引導到正確的科學概念，加深學生對科學概念的正確理解，已成為初中科學一線教師最為關注的一個問題。

一、由生活走進課堂，轉變迷思概念

生活跟我們的科學緊密相關，科學源于生活，也應用于生活。所以教師應該把科學由生活走進課堂，讓學生能在課堂上充分理解科學知識，用科學原理解釋生活想象并能解決生活問題，因此，本人在教學中增設一個案列加以說明。

案例一：八年級“串聯電路”教學

第一步驟，發現學生思想中的迷思概念。

教師通過在教學之前通過問卷調查的方式發現大多數學生根據生活想象認為：（1）串聯電路中較亮的那盞燈通過的電流大，較暗的那盞燈通過的電流小。教師根據學生的迷思概念分析其產生原因，并制定相應的教學方案。

第二步驟，創設對比情景，使學生發現迷思概念的不合理性。

把電流比作水流，在一個密閉的管道中，水流從一端運動到另一端，水的多少沒有發生改變。電流的形成是電荷的定向移動形成的，而且電子的移動也是在一個密閉的管道中發生定向的運動。通過這樣的類比讓學生認識到概念形成的不合理性。

第三步驟，構建實驗新情境，開展課堂實驗探究，使學生發現迷思概念的錯誤。

教師結合教材內容設計好電路，（1）：取兩只完全不同的小燈泡，放在電路中不同位置，閉合開關，使學生直觀地看到小燈泡的亮度情況。（2）：在（1）的基礎上不同部位接入兩個相同的電流表，觀察電流表的示數。取此現象與學生思想中的迷思概念有所差異，幫助學生重新審視“串聯電流”。

2.5伏的小燈泡和3.8伏的小燈泡

第四步驟，加深學生對科學概念的信任。

教師要求學生制作結構流程圖，將電路連接方式與電流特點結合到一起，形成新的科學知識。結構流程圖能夠反映出學生對新科學概念的接收程度與理解程度。制作完成之后，教師再布置幾道課堂練習題，進一步加深學生對科學概念的正確認知與信任。

【反思與心得】通過這個案列，學生通過自己動手操作明顯地觀察到迷思概念與科學概念的差異，學會利用實驗現象剖析迷思概念的錯因。培養了學生的思辨能力，既培養了學生的科學素養，教師在教學案例設計中也能更好的精準的制定本堂課的教學任務，教學相長，共同進步。

二、由順應到接受，理解迷思概念

認知轉變是一個過程，若是以強硬的手段要求學生摒棄迷思概念會直接影響到學生的學習積極性。因此教師應當采取“順應”的教學方式，引導學生充分理解迷思概念的錯因之處，循序漸進地改正他們對科學的認知，從錯中提高究錯能力、糾錯能力。以下為七年級教學中的一個案列。

案例二：七年級“運動與力”教學

教師首先結合本單元學生的課堂表現，分析學生思想中依然存在的迷思概念，學生普遍認為受到力的物體就會運動，反之就會靜止;其次，為了糾正這一錯誤想法，教師結合實際情況提出兩個觀點：（1）力是維持物體運動的原因;（2）力是改變物體運動狀態的原因;針對這兩個觀點，讓學生進行小組討論，形成生生互動，贊成自己的觀點，并用具體的事例或者實驗來說明，也可以用事例或者實驗來闡述反對對方的觀點。最后，教師把握住這一契機，有效斷后，引導學生探索科學概念，逐漸形成正確的科學概念，幫助學生由一開始的概念的模糊，逐步變清晰。

【反思與心得】通過實驗對比，形成知識概念，本人認為教師應當重視學生的思想，理解學生，不可采取強硬的手段改變學生對某一事物的看法，而需要結合學生的實際表現創新教學活動，使學生參與其中，并在活動過程中發現迷思概念的轉變，逐漸理解正確的科學概念，使科學概念在思想中扎根、發芽、結果。

三、由個人到小組，反思迷思概念

新課程標準要求在教學過程中教師凸顯學生的主體地位，使學生通過自主談論的方式展開深度學習。在這一要求下初中科學中引入了合作探討學習的方法，以交流分析為主，使學生積極地表達自己的觀點，并進行辨析。教師可以合理應用這一學習方法，在辨析討論的過程中促進迷思概念的轉變。以下是八年級有關“二氧化碳”的一個片斷。

案例三：八年級“二氧化碳”教學

部分學生結合生活經驗在課堂上提出了“二氧化碳只會對人們產生益處”的觀點，這是由于他們在生活觀察到了二氧化碳能夠當做氣肥促進農作物的生長，也能夠以自身的特點作為滅火材料。為了轉變學生的迷思概念，教師開展了以“二氧化碳的是與非”為主題的辯論活動，正方以二氧化碳有益無害的觀點為主，反方以二氧化碳有益也有害的觀點為主，展開辯論。在此活動中學生利用所學知識深入地辨析二氧化碳的性質、用途以及危害，以科學驗證的方式發現原有概念中存在的矛盾之處，逐漸轉變了二氧化碳有益無害的錯誤認知。

【反思與心得】通過科學概念的辯論活動，一方面可以使學生集中注意力，在對比的作用下發現原有概念的錯誤，另一方面可以使學生學會應用正確的科學概念與知識解釋實際生活中的現象，培養學生組織、歸納、分析、小結能力，實現學生科學素養的大鍛煉、真鞏固。

四、由理論到圖象，直面迷思概念

眾所周知，新舊理念的共同作用下極易產生認知沖突，錯誤的舊概念一旦在學生的認知中形成固定的模式就難以通過簡單的方法有效糾正。本人通過由理論到圖象，讓學生非常直觀的了解到自己的不完美甚至錯誤的迷思概念。以下是七年級教學中和八年級教學中的兩個案列。

案例四：七年級“摩擦力”教學

手握住木棒豎直向上運動

學生根據生活經驗產生了該力的方向與運功方向相反的想法，這一想法是錯誤的。教師將木棒作為教學道具，手握住木棒作豎直向上運動，要求學生分組分析受力，并談論摩擦力的方向。在此過程中，有一組學生提出了“摩擦力向下，與豎直向上的運動相反”，另一組學生辨析“重力的方向是不變的，若摩擦力也向下，那么就不能做豎直向上的運動”。

案列五：八年級：“水的浮力”教學

學生根據生活中的現象認為，上浮的物體受到浮力的作用，下沉的物體沒有收到浮力的作用的迷思概念，教師針對這一問題采取以下操作：操作一用彈簧測力計測出一個物體的重力，然后對掛在彈簧秤上的物體進行受力分析;操作二用手托起物體，讓學生觀察彈簧秤的示數，并對此時的物體進行受力分析;操作三把物體浸入水中，觀察彈簧秤的示數，同時受力分析;教師引導學生分析討論，操作三中的示數比操作一的示數減小的原因，同時對比操作二的示數。

【反思與心得】在這樣受力分析圖象下，學生對待同一問題的想法發生沖突，有著錯誤想法的學生會發現自己的想法根本不能得到科學驗證，進而轉變思想，認識到正確的概念，同時有著正確想法的學生在此過程中對自己的想法進行驗證，進一步加深認識與理解，加深了對科學概念的理解。

彈簧秤上掛物 用手托住物體 物體浸入水中

綜上所述，新課改背景下初中科學教學中迷思概念的轉變已經成為開展高質量科學教學以及培養學生科學素養的必要前提。因此，初中科學教師應當從多個方面做起，實現迷思概念向正確的科學概念轉變，并幫助學生深入理解科學知識，進一步提升學生綜合學習能力，提升學生的科學素養，實現學生學習的終身發展。

參考文獻

[1]陸林忠.例談初中科學迷思概念修正和重建的教學策略[J].中國教師，2012（17）：62-65.

[2]周建秋.在初中科學教學中轉變學生迷思概念的策略[J].教育探索，2007（04）：50-51.