建構(gòu)交往觀視域下的英語教學(xué)模式探究：對成·任務(wù)·合作

孫婭

摘? 要：以生成論教育哲學(xué)為基礎(chǔ)的建構(gòu)交往觀視域下的教學(xué)，強調(diào)以學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”邏輯對成為中心，通過任務(wù)驅(qū)動、師生、生生互動合作，促進人與文化的雙重生成。基于生成論教育哲學(xué)的理論立場，以互動假說，合作學(xué)習(xí)，以評促學(xué)為基礎(chǔ)，結(jié)合英語學(xué)科特點形成以課前教師制定學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)、課堂學(xué)生匯報學(xué)習(xí)成果、課后師生反思為核心的教學(xué)流程，并且在課程學(xué)習(xí)伊始就將評價方式以及標(biāo)準(zhǔn)告知學(xué)生，培養(yǎng)其標(biāo)準(zhǔn)意識，從而起到以評促學(xué)的效果。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)交往;互動;合作;以評促學(xué)

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）02-0061-03

Abstract： Teaching in the perspective of constructive communication based on the philosophy of generative education， emphasizing that the student's "learning" and teacher's "teaching" logic pairs become the center， and promotes human and culture through task-driven， teacher-student， student-student interaction. Under the guidance of this teaching concept， based on the interaction hypothesis， cooperative learning， evaluation to promote learning， combined with the characteristics of English subjects， the following teaching mode can be set： students learn cooperatively according to the task assigned by teacher before class; students do reports and share learning result in class; the teacher and students reflect on the whole teaching and learning process after class. Most importantly， at the beginning of the course， the students will be informed of the evaluation methods and standards， which will help them learn more effectively and efficiently.

Keywords： constructive interaction; interaction; cooperation; evaluation topromote learning

一、概述

隨著時代的發(fā)展，社會、學(xué)校以及學(xué)生本人對英語人才的要求越來越高，其不僅僅體現(xiàn)在學(xué)生要有良好的英語語言技能更要求有較高的綜合素質(zhì)，例如自主學(xué)習(xí)能力、合作能力、組織能力等。如何培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生在熟練掌握聽說讀寫譯五項語言技能的同時培養(yǎng)其綜合素質(zhì)成為現(xiàn)今高校以及英語教師不可回避的問題。英語人才應(yīng)該具備的素質(zhì)首先通過英語專業(yè)學(xué)生的畢業(yè)要求體現(xiàn)出來，如何達到這些畢業(yè)要求則通過具體的課程設(shè)置以及課程教學(xué)方法來實現(xiàn)。因此合理的教學(xué)模式的建立是培養(yǎng)滿足社會、學(xué)校、學(xué)生個人需求的關(guān)鍵步驟。教學(xué)模式的建立則是在特定教學(xué)理念指導(dǎo)下，基于特定教學(xué)假設(shè)的具體教學(xué)活動的順序，以及在教學(xué)活動中師生分別扮演的角色。

二、教學(xué)理念

建構(gòu)主義（Constructivism）是認(rèn)知心理學(xué)的一個分支，最早由心理學(xué)家皮亞杰提出，他較清楚地解釋了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。[1]伽達默爾認(rèn)為“理解”即為“交往”，交往教學(xué)本質(zhì)屬性是互動交往的，而這種交往過程往往是建構(gòu)性的過程。[2]建構(gòu)交往觀（Concept of Constructive Interaction）認(rèn)為教學(xué)是師生教與學(xué)對成關(guān)系下的特殊交往，交往是教學(xué)存在的本體形態(tài)。學(xué)習(xí)是通過師生、生生之間的交往進行的，學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進行知識建構(gòu)的過程。因此，教學(xué)過程即教師通過合理的教學(xué)設(shè)計和指導(dǎo)促進學(xué)生達到人與文化的雙重生成。其哲學(xué)理論基礎(chǔ)為生成論教育哲學(xué)（Generative Teaching-learning Philosophy，簡稱GTP）。教學(xué)理論中的生成論思想核心觀點認(rèn)為人的存在與發(fā)展都是不斷發(fā)生、生長、演化的過程，因而從教學(xué)的意識、目的、過程，到教學(xué)中人的感知、意向、行動，再到教學(xué)的結(jié)果與人的體驗和狀態(tài)等，都處于動態(tài)生成中。[3]即教學(xué)是生成的而不是即成的，因此教學(xué)有其發(fā)生、運行、演變的自在過程。建構(gòu)交往觀下的教學(xué)有三個核心要素，“師生、生生互動”“教學(xué)對成”“促進人文化成”，其中師生、生生互動是教學(xué)主體表現(xiàn)形式;對成是教學(xué)的實際內(nèi)容，即通過有效互動，教師和學(xué)生的專業(yè)知識以及綜合能力都得到了提升;促進人文化成是實質(zhì)取向，即教學(xué)的目的是促進學(xué)生建構(gòu)新的知識體系的同時促進其綜合能力的提升。建構(gòu)交往是教學(xué)過程的本質(zhì)，先有交往再有建構(gòu)，建構(gòu)后再通過交往將人化、文化雙向轉(zhuǎn)化和同一。由于建構(gòu)交往觀強調(diào)師生、生生之間的互動，因此這一教學(xué)觀念指導(dǎo)下的最佳教學(xué)方法為在教師指導(dǎo)下學(xué)生進行合作學(xué)習(xí)。

外語教育要為人的全面發(fā)展服務(wù)。需要顧及智力、情感和道德等多方面因素，不僅要實現(xiàn)語言運用的工具性目標(biāo)，還要達成“高等教育的人文性目標(biāo)”。[4]正如豐玉芳提出的，外語教育從知識的獲取轉(zhuǎn)向創(chuàng)新能力、應(yīng)用能力以及綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，從“被動傳輸式”的教學(xué)模式向著“主動建構(gòu)式”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。[5]在強調(diào)提高學(xué)生綜合素質(zhì)的今天，運用建構(gòu)交往觀（Concept of Constructive Interaction）理論指導(dǎo)英語教學(xué)，以學(xué)生的“學(xué)”為中心，通過師生交往、生生交往，內(nèi)化建構(gòu)知識的同時提升綜合素質(zhì)，從而達到人與文化的雙重生成。建構(gòu)交往觀下的教學(xué)設(shè)計亦注重整個學(xué)習(xí)內(nèi)容的一貫性和連續(xù)性。因此合理科學(xué)的教學(xué)設(shè)計是教學(xué)成功與否的關(guān)鍵，其中教學(xué)假設(shè)對具體教學(xué)流程的指引起到不可或缺的重要作用。

三、教學(xué)假設(shè)

“互動”在二語習(xí)得中的作用可追溯到20世紀(jì)70年代，Wagner-Gough & Hatch 指出，會話在二語習(xí)得中對可理解性輸入和促進語言輸出都起了重要作用。Long在Krashen輸入假說的基礎(chǔ)上，把可理解性輸入與互動相結(jié)合，正式提出了“互動假說”。[6]輸入、互動、輸出為“互動假說”的全過程。其中有效的“輸入”為i+1（i指學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平，+1指略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平的語言層次）[7]，輸出是通過建立自然的學(xué)習(xí)環(huán)境而進行互動產(chǎn)生的語言學(xué)習(xí)的結(jié)果。即在教學(xué)過程中，教師充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平的基礎(chǔ)上，為其量身定做稍高于其水平的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而促進他們在真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中通過自主以及合作學(xué)習(xí)完成任務(wù)，達到自身學(xué)習(xí)水平的提高。

合作學(xué)習(xí)是以異質(zhì)學(xué)習(xí)小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學(xué)動態(tài)因素之間的互動，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，以團體成績?yōu)樵u價標(biāo)準(zhǔn)，共同達成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動。合作學(xué)習(xí)包含積極互賴、面對面促進性相互作用、個人責(zé)任、社交技能和小組自評五個基本要素。[8]合作學(xué)習(xí)的特點使得學(xué)生為了達到共同的學(xué)習(xí)愿景，不得不協(xié)同合作，在學(xué)習(xí)專業(yè)技能的同時無形中鍛煉了學(xué)生的合作能力以及社交技能。在每次的合作學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生嘗試承擔(dān)不同的分工，從而有效的全方位的鍛煉學(xué)生的各方面技能。

“以評促學(xué)”是一個人際的、互動的、以促進學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)的教學(xué)環(huán)境[9]，其重點轉(zhuǎn)移到注重師生共同合作完成評價[10]。與傳統(tǒng)的評價評價模式相比較，評價不是目的而是策略，評價的目的是為了促進學(xué)生進行更有效的學(xué)習(xí)。以評促學(xué)中評價的主體由單一的教師變?yōu)榻處熀蛯W(xué)生，評價的客體不僅是課程學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容，且包含了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與度，評價的對象除了學(xué)生個體外還有學(xué)習(xí)小組。評價不僅僅是期中考試和期末考試，而是貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的每個階段。評價標(biāo)準(zhǔn)則是貫穿各個學(xué)習(xí)階段和整個課堂教學(xué)的核心，旨在培養(yǎng)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)意識。[11]學(xué)生只有明確了評價標(biāo)準(zhǔn)，也就明白了教學(xué)的重點和教師的期待，這樣能夠更好地進行同伴互評和自我反思，消化教師和同伴的反饋，最終提高學(xué)習(xí)獨立性，實現(xiàn)反饋的可持續(xù)化。[12]

四、教學(xué)流程

英語專業(yè)學(xué)生需具備的專業(yè)技能為聽說讀寫譯，其中聽、讀為知識輸入過程，說、寫、譯為知識輸出過程。僅憑課堂上教師、教材提供的輸入遠遠不能滿足當(dāng)今社會高速發(fā)展下的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，知識的輸出亦不應(yīng)是生硬的命題作文，而是浸入式的、由任務(wù)所致的自然環(huán)境下的知識輸出。因此大量的課外學(xué)習(xí)、同學(xué)之間乃至師生之間的互相探討變成學(xué)習(xí)成功與否的必然條件。除了專業(yè)技能外，英語專業(yè)學(xué)生還應(yīng)具備自主學(xué)習(xí)、溝通交往、合作等能力。鑒于英語專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)需求與建構(gòu)交往觀理念下的教學(xué)特點甚為匹配，將這一教學(xué)理念運用至對英語專業(yè)學(xué)生的日常教學(xué)中也將起到事半功倍的效果。

生成論教育哲學(xué)和建構(gòu)交往觀教學(xué)理念的指導(dǎo)下，整個的課程學(xué)習(xí)過程即為教師設(shè)計指引，學(xué)生課前合作互動進行任務(wù)型學(xué)習(xí)的過程。課前通過合作學(xué)習(xí)輸入知識，課中匯報成果輸出所學(xué)，課后通過反思內(nèi)化知識，促進文化生成。

任務(wù)型學(xué)習(xí)成功與否的前提是，任務(wù)的布置要合理，難度要稍高于學(xué)生學(xué)習(xí)水平。在任務(wù)型活動中學(xué)習(xí)，學(xué)生以小組為單位在完成教師布置的特定任務(wù)的過程中，主動進行資料查找，確定語言表達的正確性，自然而然地習(xí)得語言點以及相關(guān)文化知識。任務(wù)形式包含，對文章語言點的講解，相關(guān)文化知識的分享，英語的相關(guān)寫作技巧以及文本文體風(fēng)格分析等。

這一教學(xué)模式能否成功有賴于小組劃分是否科學(xué)，小組合作學(xué)習(xí)諸要素中異質(zhì)分組至關(guān)重要。只有組員之間最大化的“異質(zhì)”，各有優(yōu)劣勢，互相學(xué)習(xí)、互相帶動，從而達到一加一大于二的效果。另外組間相對平衡，有利組間的公平競爭。成功的對學(xué)生進行異質(zhì)分組，則需要教師對學(xué)生家庭背景、性格特征、學(xué)習(xí)水平均有詳細(xì)的了解。合作學(xué)習(xí)離不開學(xué)習(xí)者的“積極互賴”與“個人責(zé)任”兩個關(guān)鍵因素。[13]合作學(xué)習(xí)之前，教師就合作學(xué)習(xí)的方法以及分工對學(xué)生進行培訓(xùn)，從而保證每個學(xué)生都能參其中，避免邊緣人的出現(xiàn)，在學(xué)習(xí)過程中，教師則要給予學(xué)生具體及時的指導(dǎo)和幫助，從而使合作學(xué)習(xí)達到形式與內(nèi)容的高度一致。

課堂匯報是檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵。雖名為匯報，實則一方面是匯報者將所學(xué)知識內(nèi)化吸收后綜合輸出的過程，另一方面是其他學(xué)生知識輸入的過程。根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的不同，課堂匯報形式可以包含：ppt展示，辯論，角色扮演，模擬現(xiàn)場，口譯等。因此匯報不是學(xué)習(xí)的終點，而是教師為學(xué)生提供的“學(xué)習(xí)情境”，課堂匯報既是學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗亦是對學(xué)習(xí)過程的促進。教師通過課堂展示了解學(xué)生學(xué)習(xí)中的重難點從而有的放矢的進行詳細(xì)講解與指導(dǎo)，更有利于學(xué)生知識的掌握和內(nèi)化。

杜威在《民主主義與教育》中曾指出，教育不是“預(yù)備”，不是“展開”，不是“塑造”，不是“官能的訓(xùn)練”，而是“生長”，即“經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改組和改造”，而“經(jīng)驗”是主動“嘗試”（反思）與被動“承受”的有機結(jié)合。[14]因此課堂展示和教師講解后的必要環(huán)節(jié)是“反思”。師生就整個教學(xué)過程進行反思，整改，汲取經(jīng)驗，從而為下一輪的教學(xué)提供有效的改進方案。學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)知識和文化，更是學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)的方法，從而達到“授之以漁”的效果。

五、形成性、多元化評價

教學(xué)過程的順利進行和教學(xué)效果均有賴于合理的評價方式。評價不是目的而是策略，以評促學(xué)始終以學(xué)生為中心，旨在通過評價促進學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。從評價的維度來看，評價內(nèi)容包括對學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)成果的評價，評價的時間點則貫穿于整個教學(xué)流程，評價主體包括學(xué)生個人、同伴、教師。課程伊始，教師在對學(xué)生進行異質(zhì)分組分派學(xué)習(xí)任務(wù)時，就將評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式以及評價內(nèi)容明確地告知學(xué)生，學(xué)生明確了解教師的期許以及自己在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該達到的目標(biāo)后，會更加有的放矢地進行學(xué)習(xí)。

形成性的評價主要體現(xiàn)在評價過程貫穿于學(xué)習(xí)的整個過程，包含對學(xué)習(xí)態(tài)度以及學(xué)習(xí)成果的雙重評價。在課堂上，學(xué)生的課堂參與度和課堂紀(jì)律都能反映他們的學(xué)習(xí)態(tài)度。課后，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度主要體現(xiàn)在他們的能否按時完成作業(yè)和是否積極參與到了小組合作學(xué)習(xí)中，對小組的學(xué)習(xí)任務(wù)貢獻度的多少。由于學(xué)習(xí)態(tài)度的成績由學(xué)生的平時學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)所決定的，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中會不斷地矯正自己的不良行為，從而養(yǎng)成自律的學(xué)習(xí)習(xí)慣。學(xué)習(xí)成果的評價則體現(xiàn)在平時的課堂匯報和各階段考試。無論哪種形式，教師都需要提前告知學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)，以促進他們更有效的學(xué)習(xí)，從而達到事半功倍的學(xué)習(xí)效果。

合作學(xué)習(xí)中的組內(nèi)互評機制促使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中充分發(fā)揮合作精神，避免邊緣人現(xiàn)象的出現(xiàn)。根據(jù)每個成員在小組中擔(dān)任的角色的不同，小組成員就每個人對小組的貢獻以及參與度進行互評。組間互評則使得課堂匯報的過程中，非匯報組仔細(xì)聆聽匯報組的匯報內(nèi)容，促使每個學(xué)生都能積極參與到課堂學(xué)習(xí)中。互評的過程也能夠幫助學(xué)生建立標(biāo)準(zhǔn)意識以及培養(yǎng)學(xué)生進行客觀評價的能力。自評則促使學(xué)生對自己在學(xué)習(xí)的整個過程中的參與度以及學(xué)習(xí)效果等有整體的認(rèn)知，促使個人在下一輪的學(xué)習(xí)中不斷提升自我。教師評價不僅體現(xiàn)在試題以及作業(yè)方面還體現(xiàn)在平時學(xué)生在課堂的表現(xiàn)，評價形式不局限于期中期末考試，而要分布在學(xué)習(xí)的每個階段，從而使得學(xué)生因為在整個課程學(xué)習(xí)的過程中都有階段性的目標(biāo)需要達成，而保持學(xué)習(xí)的積極態(tài)度和緊張狀態(tài)。

以評促學(xué)始終以學(xué)生為中心，運用評價內(nèi)容和主體的多元化、評價過程的形成性來促進學(xué)生高效地進行學(xué)習(xí)。這一評價過程對師生雙方皆有利，它有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，改善師生間教育關(guān)系，更新教師的教學(xué)觀念。

六、結(jié)束語

以生成論教育哲學(xué)為基礎(chǔ)的建構(gòu)交往觀下的教學(xué)強調(diào)，學(xué)生通過師生互動，生生互動，在課程學(xué)習(xí)的過程中，不斷促成人與文化的雙重生成。有效的學(xué)習(xí)，須以教師對學(xué)生成績以及學(xué)生性格特征的充分了解下，對其進行異質(zhì)分組，并且制定出稍高于學(xué)生學(xué)習(xí)水平的任務(wù)，從而激發(fā)學(xué)生通過組內(nèi)成員互相影響努力達成學(xué)習(xí)目標(biāo)，課堂不同形式的匯報使學(xué)生輸出所學(xué)，組間共享，互相學(xué)習(xí)，教師掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況并就重難點進行講解，為學(xué)生內(nèi)化知識提供幫助。形成性的多元化評價機制貫穿于整個課程學(xué)習(xí)的過程中，使學(xué)生有標(biāo)準(zhǔn)意識，為學(xué)生指明每階段學(xué)習(xí)學(xué)生應(yīng)該達到的目標(biāo)，從而促進學(xué)生進行有效的學(xué)習(xí)。英語學(xué)習(xí)既注重語言技能的訓(xùn)練亦注重文化知識的吸收，為學(xué)生提供真實的學(xué)習(xí)環(huán)境，不僅有助于學(xué)生為完成任務(wù)而自然而然地進行聽說讀寫譯的知識輸入輸出訓(xùn)練，而且在合作學(xué)習(xí)的過程中有助于學(xué)生合作、社交、自主學(xué)習(xí)等能力的培養(yǎng)。整個學(xué)習(xí)過程不僅僅是通過學(xué)生合作互動進行學(xué)習(xí)英語知識的過程，更是學(xué)生不斷提高個人綜合素質(zhì)過程。

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