農村小學非師范初任教師的專業性問題、成因與對策

周 曄， 趙 寧

(1.西北師范大學西北少數民族教育發展研究中心，甘肅蘭州 730070；2.甘肅農業大學動物科學技術學院，甘肅蘭州 730070)

一、問題提出

從1993年頒布的《教師法》規定“國家實行教師資格制度”“國家鼓勵非師范等學校畢業生到中小學或者職業學校任教”，[1]到2011年教育部發布的《關于開展中小學和幼兒園教師資格考試改革試點的指導意見》，對報考者的身份、思想品德、學歷等有規定，但對報考者的學科專業要求、教育教學理論課程學習和教育實習等方面卻沒有具體而明確的規定。[2]再到2015年教師資格考試納入全國統考，[3]我國教師從業資格制度經歷了由“開放”到“規范開放”的變遷。

教師資格考試制度對報考人員專業背景不作要求，為非師范專業畢業生打開了從教之門。特別是近年來主要面向農村的“三支一扶”計劃、“特崗計劃”等就業政策中，對所需教師沒有“師范”出身要求。在政策的推動和就業壓力的驅使下，越來越多的非師范專業人士進入了教師隊伍，特別是進入了農村小學(以下簡稱“村小”)教師隊伍。在“教師專業”的語境和視角下，已經通過教師資格考試，且已上崗的村小非師范初任教師(下文二、三、四部分簡稱“村小教師”)，他們的專業性如何以及如何提升其專業性，是關涉到農村基礎教育質量的重要問題。

二、研究對象與研究方法

本研究選擇某縣4個鄉鎮12所村小的20位從教2年之內的非師范專業背景的教師，其中，男教師14人，女教師6人；“三支一扶”計劃來源15人，“特崗計劃”來源5人。選擇對應樣本教師所在村小校長12人，他們對本校非師范專業背景的教師情況非常熟悉。研究對象全部不具名。

本研究主要采用訪談法和觀察法。依據《小學教師專業標準(試行)》中的內容維度，確定主要考察點，設計訪談提綱，對村小教師和校長，就村小教師的專業水平及其存在的問題與原因，進行半結構性深度訪談。征得研究對象的同意后，對20位教師的課堂教學進行了25節次的觀察并錄音，主要考量他們的教學能力及其專業性程度。另外，查看村小教師的教學計劃、教學方案文本，查閱所教學生的作業本。

三、村小教師的專業性不容樂觀

(一)專業理想嚴重缺失

教育是應該有理想追求的事業，教師要在專業理想的指引下進行教育教學實踐。村小教師對教師職業有一定的理解與認識，大都籠統地認為“教師職業很重要”，但是總體上嚴重缺失專業理想。

在談及“為什么選擇做教師”時，教師更看重的是工作單純、收入穩定等，回答“也沒想清楚，稀里糊涂地就考上了”“教師工作單純，不像行政單位那么復雜”“教師收入穩定，盡管不理想”“父母很想讓我當老師”等的有16位教師，沒有一位談到“是對教育的熱愛”“從教是自己的理想”“實現人生價值”等。

村小校長普遍反映，大多數村小教師能夠遵守教育法律法規，但他們對小學教育工作的意義理解不到位，認為做小學教師是“沒有出息的”“權宜之計”，不認同小學教師的專業性和獨特性，而且他們大多是抱著“先就業再擇業”的想法走上教師職業的道路。一位校長說道：“最近幾年新來的老師都是‘特崗教師’‘三支一扶’等招聘考試進來的，比起公務員考試相對容易一些，所以畢業生為了找工作容易、工作穩定就扎堆進來了。”

許多村小教師對“育人為本”理念的理解有誤區。他們往往以自己的受教育經歷和個人視角來理解教育的根本任務、本質和目的，大都將學生“學到知識”“考出好成績”和“拿到好名次”視為教育的“終極目標”。“小學生就是要學知識，創新能力等對他們來講太高大上了。”“教的好不好，學的好不好，關鍵看分數，其他的沒用，這是硬道理。”“在小學中年級可以搞素質教育，高年級沒有時間搞素質教育。”“教育局、學校、家長評價教師和學生都看重的是學生的成績，老師當然也只能看重(學生的成績)。”這些教師的言論反映出，一是他們的教育理念受教育質量評價體系、學生家長等外在因素的影響，二是他們自身對教育沒有形成正確的教育理念。

(二)專業知識欠缺

1.學科知識不扎實

村小教師基本上都承擔兩門以上的課程教學任務，他們理應“了解多學科知識”“了解所教學科與其他學科的聯系”。然而，一方面，大多數教師不掌握音體美學科的基本常識，導致上音樂課就是聽歌曲，跟學唱，聽了一遍又一遍，跟唱一遍又一遍；體育課成了運動課，跑了一圈再一圈，蹦蹦跳跳就算完；美術課便是畫畫課，照著教材描了一張再一張。(1)當然，很多時候很多村小實際上不開設音體美課程，特別是對六年級學生不開設。另一方面，很少有教師能注意到所教學科與其他學科是有聯系的，幾乎沒有一位教師能說出所教學科與其他學科的聯系。“語文和數學是不同性質的，它們之間能有什么聯系”“我教語文、體育和美術，根本不相干的課程，很費勁”。

小學教師應“掌握所教學科知識體系、基本思想與方法”。但是，只有3位村小教師能夠說清楚本學期所教數學課程的全部單元模塊內容，沒有一位教師能夠準確地說出一門學科整個小學段的知識體系，更沒有一位教師能夠說出一門學科小學段和初中段的知識體系；多數教師只能說出所教學科的個別思想與方法。“數學注重推理，需要多做(題)多練(習)”“語文要多閱讀，‘書讀百遍，其義自見’”“音樂美術需要天賦”“體育要吃苦，多訓練”。

部分村小教師在課堂教學中存在所教學科的知識性欠缺和錯誤。有11位語文教師在寫板書的時候，出現了21個漢字書寫的筆順錯誤；有3位語文教師寫錯了5個字；有3位教師在數學課堂教學中，將應用題講錯；還有一位教師在數學課堂上，被學生提出的一個問題難住。

2.教育教學知識匱乏

教育教學知識匱乏是村小教師的又一個突出的問題。20位教師中，只有4位教師能夠說出個別的小學教育教學理論、小學生品行養成的特點和規律、不同年齡小學生的認知規律和教育心理學的基本原理和方法的部分觀點或關鍵詞，且都是回憶書本上的內容。他們表示“以前沒有系統地學習過，考完(教師資格證)試很快就忘了”“當時考試前主要是背，突擊的”“主要是刷題(教師資格證考試試題集)，記答案”“備考的時候，很多理論和概念沒弄懂”“參加‘快餐式’的考前訓練班，很多內容沒聽懂”。

掌握所教學科的課程標準和教學知識是教師應有的專業知識。然而，只有6位村小教師能夠說出所教學科課程標準的大概框架和個別部分中的一些內容，有10位教師表示“沒有研讀過課程標準”；關于課程標準的作用，多數教師認為是“教學的參考資料”“輔助教學的材料”。關于“教學(活動)是怎樣的活動？”，多數教師能夠說出“師生互動”“教學相長”“合作探究”等關鍵詞，然而他們的教學實踐依然是傳統的教授為主，很少有“學生是學習的主體”的體現，甚至有教師認為“小學生如果進行合作探究，課堂太亂，不好組織，學習效果不好”。

(三)教學能力不足

1.教學設計質量不高

教學計劃文本格式固定，內容不具體、不完整。所有村小教師每學年開學之初，都要按學校要求制定學年教學計劃，每學期開學之初，都要制定學期課程教學計劃。學年教學計劃和學期教學計劃撰寫在學校統一印制的本子上，有固定的內容模塊和格式要求。多數教師的教學計劃文本的內容簡單，很多模塊只有粗略的框架，且與教科書的目錄沒有多大區別。所有教師只有針對全班、全年級的教學計劃，沒有一位教師制定針對學生個體的教學計劃。

教學方案的針對性不足。具體表現在：一是村小教師的所有課程的所有單元、模塊、課型、課時的教學方案的構成部分完全統一，由“教學目標”“教學內容”“教學重點、難點”“教學過程”“教學方法”“教學反思”構成。二是同一個教師撰寫的不同年級的不同課程、不同單元、不同模塊、不同課型的教學方案的具體內容大同小異，格式化特征突出。三是撰寫的教學方案不具體、不準確、操作性不強，有不少專業性常識錯誤。如對“教學目標”的表述，很多都存在套用課程“三維目標”(2)課程“三維目標”包括：知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀。目前，課程“三維目標”已基本被“課程核心素養”所替代。，且面面俱到、過于宏大、達成度無法檢測、從教師的角度來提出的問題。再如，對“教學重點、難點”的把握不準確，還有對“教學方法”的理解錯誤，將其與教學活動、教學組織形式混淆，等等。有教師坦言：“不怎么會寫教案”“不少教師的很多教案是從網上下載的”。

2.教學組織與實施能力欠佳

多數村小教師存在課程前后內容銜接不順，新課導入不流暢，教學重難點不突出等問題。5位校長有類似的說法：“這些問題在新手教師中普遍存在，有些小學老師既不是師范專業畢業的，也沒有所教學科的專業背景，問題更加嚴重。”

部分村小教師表現出以教師為中心，重視教學任務的完成，不能根據小學生的反應及時調整教學活動。在17節課的教學過程中，當全班大部分同學都表現出一臉茫然的表情后，教師仍然按部就班地執行教學計劃，直到下課時完成所有教學環節，沒有及時詢問、解決學生的疑惑。甚至有學生舉手示意，教師也不給學生提問發言的機會。

大部分村小教師在教學過程中，沒有真正“發揮小學生主體性，靈活運用啟發式、探究式、討論式、參與式等教學方式”。大部分課堂教學過程中，教師講授的時間占到80%以上，師生互動最多的形式是單向的師問生答，很少有學生主動提問，生生互動主要是討論式。其中，大部分教師在一節課上會組織一次學生討論，然而，討論的話題全部由教師提出，而且不少話題不具有開放性和討論的價值；討論的規則和要求不明確；討論過程中，教師不能進行有效的干預；討論結束后，教師不能做到高質量的點評、總結和提升。

部分村小教師過分依賴現代教育技術手段，不能將其有效整合應用到教學中。在我們觀察的課堂教學中，所有教師都制作且應用了PPT。其中，有15位教師完全按照PPT的內容進行教學，有5位教師整節課沒寫一個字的板書，有3位教師整節課沒有打開過一次教科書，有1位教師整節課播放網絡教學視頻。教師認為“PPT很方便”“人家網絡上的都是名師，比我講的好”“現在都離不開多媒體了”。更有甚者，一位校長說：“有一次要聽一個教師的課，結果突然停電，這個老師給學生和聽課老師說‘停電了，沒有辦法放PPT，這節課大家就自習’，課就沒聽成。”很多教師制作的PPT質量不高，大段大段地呈現文字，很少有有效的圖片和視頻，有吸引學生注意力的無關教學內容的動畫。一位校長有言：“有的老師上課就是照P(PPT)宣科。”

有的村小教師不能妥善應對課堂教學突發事件。如在一節課上，在討論環節，兩個學生各持己見(都有道理)，爭論越來越激烈，面紅耳赤，教師簡單粗暴地進行了阻止，沒有給予點評。有一節課上，教師的一個口誤引發了哄堂大笑，學生不斷模仿教師的口誤，使得教師滿臉通紅，急忙大聲喝止：“不要笑了！有什么好笑的？！我們繼續上課。”還有一位校長講了這樣一個故事：“我們的一個老師(研究對象之一，女)在一次上課的時候，突然一個學習最好的學生說老師講錯了，這個老師就停下課，哭著跑來找我，說那個學生居然不給她面子，竟然當著全班的面讓她難堪。”

3.教學激勵與評價低效

村小教師在課堂教學中，不能靈活使用多元評價方式，不能給予小學生恰當的評價和指導。很多教師在講完一塊內容后，機械地、習慣性地問“聽懂了沒有？”“清楚了嗎？”，而學生也機械地、習慣性地回應“聽懂了”“清楚了”。也有教師會在教學過程中，以提問的方式進行評價，但很少關注到不主動舉手的學生，提問只是針對個別學生，對學生的回答，不能做出有效的點評回應，一般都是“好！”“對！”。更為滑稽的是，學生的回答明明是錯誤的，話音剛落，全班學生和教師都齊刷刷地面向這位同學，雙手豎起大拇指，異口同聲地夸贊“棒！棒！你真棒！我要像你一樣棒！”，隨后教師說道：“回答錯了。”

大多數村小教師對學生作業的批閱簡單、機械。學生的作業本上，教師一般用紅筆在相應內容的位置上打上“√”“×”，在作業最后，打上分數或評價等級，少數教師還會寫上“好！”“棒！”“繼續努力！”“加油！”“相信下次會更好！”等評語。至于好在哪里？什么棒？哪方面要繼續努力？為什么要加油？下次怎樣才能更好？等問題沒有任何明示。有教師說：“我們上(小)學的時候，我的老師就是這么做的。”

四、村小教師專業性問題的成因

(一)教師資格考試不能保證村小教師的專業性

中小學教師資格考試對象向非師范專業人員的開放，特別是近年來“三支一扶”計劃、“特崗計劃”等政策中沒有“師范”出身要求。

當前的教師資格證考試重知識輕能力，重理論輕實踐，考試評價方式簡單，是導致村小教師專業性不足，入職后專業發展陷入困境的重要因素。我們的研究對象中，有11位教師參加過教師資格考試考前輔導班。

作為考試本身，其“可訓練”的特征也掩蓋了非師范生的基本教育素養和真實教育能力的欠缺。[4]我們的調查也證實了這一點，大多數村小教師對自己當年取得教師資格證書的過程都表示：筆試“很多題目是考死知識”“很簡單，基本上靠背”“做幾套題，答案可以背下來”“考前突擊，背功好的人沒問題(能通過考試)”；即使是面試，“很簡單，幾分鐘結束，可以說是走過場”“有章可循，把握主要環節和注意事項，基本上沒問題”“考前輔導班上進行模擬訓練”“面試考官可以通融”。有校長認為“教師資格考試考不出真實的能力和素質”“教師資格考試不能完全反映小學教師的專業性素養要求”“考得好不見得教得好”。

(二)缺乏精準性和適切性的入職培訓

就目前的新教師入職培訓而言，很少能做到精準性和適切性。“(入職培訓)沒有將師范教師和非師范教師區別對待”“我參加的入職培訓是面向全縣所有新進教師的，沒有區別縣城、農村教師，沒有區分學科和學段”。多數村小教師認為他們和師范專業教師對入職培訓的需求是不同的。通常，師范生在三年或四年的師范教育與實踐中已經積累了一定的經驗，對入職培訓更多的需求是入職適應和角色轉換；而非師范生教育教學理論基礎不扎實，實踐經驗缺乏，又即將走上教師崗位，他們迫切的需要是可上手的實踐經驗與聯系實際的教育教學理論的“補課”。

大多數村小教師認為，入職培訓沒有滿足他們的需求，對他們專業性發展沒有多大價值。“我參加的入職培訓是縣(教師)進修學校組織實施的，內容無非是教育學、心理學方面的內容，講這些還不如我自己看”“總共三兩天的培訓，能解決個啥問題，沒有什么實質性價值”“全縣所有新入職教師在一起培訓，幾百號人，就是聽講座，而且講座都偏理論”。可見，新教師入職培訓缺乏精準性和適切性，對村小教師的專業性貢獻不足。

(三)任教學校的專業支持不夠

村小教師專業性不足的問題并沒有引起任教學校的重視，任教學校幾乎沒有提供相應的專業支持。村小大都存在教學資源短缺、師資數量不足、教師教學研究氛圍不濃、教研活動流于形式、忽視教師發展等問題。除此之外，村小給新入職的年輕教師一般都安排大量的教學任務，擠占了教師進行專業“充電”的時間，“年齡大的(老師)工作量小，學校特別‘關愛’(年輕教師)，我們沒有時間鉆研教學”；師徒結對有名無實，“我一來(入職)，學校就給我安排了師父，但我找了幾次，人家就不耐煩了。而且，我認為他的水平也就那樣”；外出培訓沒有機會，好多教師認為“學校把(培訓)機會給骨干教師了”，而有校長則認為“年輕老師要苦練基本功，所以工作量大，要是外出培訓，他的課沒人上”。關于教師專業性不足的問題，一位校長理直氣壯地說：“剛來啥都不會是正常現象，慢慢就會了。我剛工作那會也是啥也不會。”

(四)村小教師的自主專業發展意識不強、動力不足

不少村小教師存在自主專業發展意識不強、動力不足的問題。有教師認為“在農村小學，我的知識足夠‘哄娃娃’了”“一天那么多工作任務，夠累了，哪有心思考慮專業發展的問題”“在這里，干著就行了，也看不到(專業發展的)希望”“就這么個條件，怎么發展？”這一問題與村小教師所處的環境和條件有關，特別是與教師群體文化的影響有關，“大家教的好不好，都差不多，你要是冒尖兒，別人會對你有想法”。更重要的是受從教動機的影響，有的教師只把教師職業當作謀生的手段，有的把在村小從教當成自己的一個跳板，若有好的選擇，就會脫離工作崗位，另謀出路。無獨有偶，一項對大學生應聘“特崗教師”的調查發現，46%的大學生抱著試試看的態度應聘特崗教師，26.7%的大學生參加“特崗計劃”是為了解決就業問題。[5]從教動機不純導致其缺乏對教師職業的認同和自身專業發展的動力不足。

五、提升村小非師范初任教師專業性的對策

針對村小非師范初任教師的專業性問題及其原因分析，要提升其專業性，需要國家教師資格考試制度、教師培訓機構、任教學校和教師自身等各負其責。

(一)完善教師資格考試制度

建立并運行系統的、科學的、專業性強的教師準入制度，特別是教師資格考試制度，是從教師隊伍建設的源頭上保證村小非師范初任教師專業性的根本舉措。

一是建立并實施非師范專業人員教師資格證考試的資格制度。該資格制度就是要設置一定的門檻，保證參考人員具有一定的教師教育的專業性，即有較為系統的教師教育專業的學習，具有一定的教育實踐經驗，主要包括研修制度與實習制度。研修制度要明確規定，非師范專業人員要參加教師資格考試，必須具有教師教育核心課程學習的經歷，并取得相應的課程學分。實習制度要明確規定非師范專業人員要參加教師資格考試，必須具有不少于1個月的教育實習經歷。

二是提高教師資格證考試的專業性。考試命題的質量是關鍵，命題要有效地測量考生的專業知識水平，至少要能夠保證考生未來的專業實踐具有認知基礎，并且要測驗出考生的實踐能力，還要能夠對教師的情感、價值觀、專業認同感等進行測量。[6]采用“筆試+面試”的方式，筆試和面試有一者不合格，不能通過教師資格證考試。筆試環節要盡可能減少通過死記硬背就能作答的考題及其分值。面試環節主要考查參考人員的教育教學基本素養和從教意向、潛質，采取結構化面試、情境模擬等方式，面試考官應由師范院校的教師教育專業教師、小學一線優秀教師代表、教研機構專家和教育行政部門代表組成。

(二)提升非師范教師崗前培訓的精準性和適切性

首先，精準把握培訓需求。教師培訓機構(主要是縣級教師發展中心或縣級教師進修學校)和培訓者，一要明確非師范初任教師一般都存在教育教學理論基礎不扎實和實踐經驗缺乏的問題，他們迫切需要可上手的實踐經驗與聯系實際的教育教學理論的“補課”，這是他們參加崗前培訓的最大共性需求，應該開展專門針對非師范初任教師的崗前培訓。二要權衡村小、縣鄉鎮教育管理部門、村小非師范初任教師對崗前培訓的期望和需求，著重觀照他們的 “現實之需”“可能之需”“顯性之需”和 “隱性之需”。三要明確不同學科、可能將要承擔多學科教學的教師有不同的需求，這要求開展分學科、多學科、分專題的培訓。

其次，精準選用培訓者和培訓內容、方式。關于培訓者，理論性強的課程由師范院校教師教育專業教師來承擔，實踐性強的課程由一線村小優秀教師來承擔，對于兼具理論性和實踐性的課程，由培訓者組成課程組來承擔。培訓內容，應由基于培訓需求的培訓目標決定，要設計包括教育學、教育心理學的通識性內容和學科教學、班級管理等專題性內容。培訓方式，要將必修與選修相結合，集體、小組和個人研修相結合，集中面授與網絡研修相結合。在非師范專業新教師入職前，以“訓練營”的方式推動基本素養和能力的育成，是非常有必要的。[4]

最后，建設適合村小非師范初任教師的培訓課程“超市”，讓教師根據自身專業發展需要和其他實際情況，選擇適合自己的培訓課程。

(三)村小和鄉鎮中心校提供專業支持

村小和鄉鎮中心校校長要認識到，任教學校是村小非師范初任教師獲得專業發展的重要陣地，要高度重視他們的專業發展，要認識到問題的緊迫性。鑒于當前村小對非師范初任教師專業支持不夠的問題，以及很多村小規模小、教師數量少、資源和能力有限的實際，村小和鄉鎮中心校需要從以下方面著力提供專業支持。

一是扎實開展校本教研。村小和鄉鎮中心校要充分發揮教研組、學科組或全校、全學區的力量，制定校本教研的制度，建設教師專業共同體，營造良好教研文化氛圍，在開展校本教研的過程中增強教師間的專業互動，形成教師發展的“向心力”。鄉鎮中心校要注重加強與學區內村小之間的互動，實現資源共享，聯合開展校本教研，讓村小非師范初任教師在觀摩、分享、實踐、反思中實現專業發展。

二是落實師徒結對制。村小和鄉鎮中心校要制定并落實師徒結對制度，為每一位初任教師配備“一對一”的熟手型教師作為師父，切實開展“手把手”的專業幫扶活動，發揮師父專業引路人、幫助者的角色，使初任教師在專業知識、專業情意、專業行動方面盡快步入正軌。

三是壓縮初任教師的工作量，提供外出培訓的機會。村小和鄉鎮中心校要走出對初任教師“干得多，成長快”的認識誤區。對于緊缺學科師資，在全學區內統籌安排教學工作，可以實行“走教制度”，盡可能地減少非師范初任教師的教學工作量，減輕其教育教學工作負擔，使他們有自主支配的專業適應和發展的時間。村小要意識到非師范初任教師更需要盡快獲得專業發展，將外出培訓的機會向他們傾斜。

(四)教師要端正認識，自身“用力”

村小非師范初任教師自主專業發展意識不強、動力不足的問題，歸根結底是其認識出了問題。一方面，他們要認識到，“教師是有自主性的教育者，他們的成長不在外部，而來自內部。借助外部的培訓機構的力量有時確實是有用的，但它們不能完全替代教師的自主性，自主性來自教師的內部生活。”[7]教師專業性提升關鍵取決于自身。另一方面，從教動機不純導致缺乏對教師職業的認同和對自身專業發展的動力不足的村小教師，要明確并堅信：“做教師，愛教育”首先是對自己負責，是對自己的職業生命及其質量負責。解決了認識的問題之后，需要自身在以下方面“用力”。

第一，做好專業發展規劃。初任期是教師專業發展的關鍵期，尤其對于非師范教師而言，其初任期同時具有關鍵期和薄弱期的特點，需要一份立足現實、展望未來的專業發展規劃作為自身專業發展的指引與追求，助其實現專業認同和專業素質的提升。村小非師范初任教師需要在對自我和環境兩大方面，從優勢、劣勢、機會、危機四個維度進行分析的基礎上，確定一個時期內的專業發展的總體目標和可衡量可評價的具體分目標，并制訂出若干具體可行的行動策略。

第二，加強學習，彌補入職前的專業缺失。村小非師范初任教師入職前的專業學習缺失是導致其在工作中遭遇各種各樣的挫折的重要原因。因此，他們需要從書本中系統學習教師教育的專業理論知識，向身邊優秀教師學習教育教學經驗和智慧。相較于專門培訓和校本教研等外在的專業支持而言，自身的學習更能滿足專業發展的需要，而且自主性、靈活性更高。

第三，重視教學交流和教學反思。村小非師范初任教師應該積極主動地向有經驗的同事學習，向他們請教教育教學中的難題，汲取他們的經驗，提升自己解決教學實踐問題的能力。同時，視其他教師為自己的“鏡子”，積極主動地去聽課學習，在聽其他教師課的過程中踐行“擇善而從，不善而改”的原則。村小非師范初任教師應該在日常工作中不斷地以批判反思的眼光審視自己的教育教學行為，及時發現問題，做出改變，保持對教育教學工作的責任感和使命感。