產(chǎn)業(yè)轉型升級背景下教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與促進機制
——以東莞高職院校教師為例

（廣東科貿(mào)職業(yè)學院，廣東 廣州 510430）

改革開放40 年以來，東莞創(chuàng)辦了中國第一家“三來一補”企業(yè)，創(chuàng)造了舉世矚目的“東莞奇跡”，積累了“東莞經(jīng)驗”，樹立了“東莞品牌”。近年來，東莞產(chǎn)業(yè)結構轉型升級成效顯著，尤其以高新技術產(chǎn)業(yè)為代表的電子信息制造業(yè)實現(xiàn)井噴式增長。產(chǎn)業(yè)轉型升級發(fā)展趨勢，有其歷史必然性和緊迫性，而產(chǎn)業(yè)轉型升級是否順利，很大程度上受到高職院校教師專業(yè)發(fā)展的影響。因此，應協(xié)同高職教師專業(yè)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)轉型升級新理念，重新審視兩者關系，審視其結構合理性并以此契機，探尋高職院校教師專業(yè)發(fā)展促進機制。

一、產(chǎn)業(yè)轉型升級與高職院校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在關系

1、產(chǎn)業(yè)轉型升級為高職院校教師專業(yè)發(fā)展提供新理念

據(jù)東莞市國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，東莞三大產(chǎn)業(yè)比重由2014 年0.3:45.9:53.8 調整為2018 年的0.3:48.6:51.1。在產(chǎn)業(yè)轉型升級過程中，電子信息制造業(yè)、高新技術產(chǎn)業(yè)等5 大主導產(chǎn)業(yè)實現(xiàn)平穩(wěn)快速增長，年增長近10%。

產(chǎn)業(yè)結構轉型升級是指就一、二、三產(chǎn)業(yè)結構進行調整升級，調整三者間比例。高等職業(yè)教育承載著培養(yǎng)技能型或應用型人才，是由其在高等教育的層次、類型和現(xiàn)實區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求所決定的。就高等職業(yè)教育而言，國民經(jīng)濟快速發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結構轉型升級影響，要求高職院校培養(yǎng)更高層次、技能型人才，這勢必引起區(qū)域高等職業(yè)教育改革。此外，產(chǎn)業(yè)轉型升級對高職院校教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生深刻影響。面對產(chǎn)業(yè)轉型升級的現(xiàn)實需求，如何滿足區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需要，這是高職教師專業(yè)發(fā)展不得不思考的重大現(xiàn)實課題。

2、高職教師專業(yè)發(fā)展助推產(chǎn)業(yè)轉型升級

2010 年7 月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》（以下簡稱《綱要》）指出：“到2020 年，形成適應經(jīng)濟發(fā)展方式轉變和產(chǎn)業(yè)結構調整需要、體現(xiàn)終身教育理念、中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需求。”高職教師專業(yè)發(fā)展機制是職業(yè)教育長效發(fā)展的戰(zhàn)略引擎和必由之路。

東莞作為“廣東省職業(yè)教育綜合改革實驗區(qū)”，東莞職業(yè)教育以“專業(yè)性職教”、“專業(yè)化人才”為表征與內(nèi)涵，拉開了職業(yè)教育改革創(chuàng)新、跨越發(fā)展的序幕，進入了個性張揚與特色發(fā)展的全面時期。東莞在產(chǎn)業(yè)轉型升級方面持續(xù)發(fā)力，書寫了“東莞制造”到“東莞智造”，極大發(fā)揮了智能制造產(chǎn)業(yè)對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的促進和引領作用。產(chǎn)業(yè)轉型升級，關鍵是教師專業(yè)發(fā)展的轉型升級。基于此，從產(chǎn)業(yè)轉型升級背景下，探求高職院校教師專業(yè)發(fā)展新理念、新思路。從供給層面改革思路出發(fā)，重新審視高職教師專業(yè)發(fā)展存在的問題和促進機制。

二、產(chǎn)業(yè)轉型升級過程中高職教師專業(yè)發(fā)展存在的問題

1、在“間距”中教師身份模糊

教師身份是指教師對自身身份、角色和地位的認識和確證。高職院校教師在教育教學過程中處于不同的在場，與其交往的“他者”豐富多樣。在新情境下，教師一般要經(jīng)歷“迷茫”、“追尋”和“內(nèi)化”三個教師專業(yè)發(fā)展階段。實際上，部分高職院校教師在“U-S”合作培養(yǎng)模式下，對自身身份建構模糊。這表現(xiàn)在，教師對個體發(fā)展的基本歷程、基本需求不清晰，自我教學外化行為無法向內(nèi)化過程過渡。在教學過程中，無法有效控制“教學應然”和“教學實然”的差距，最終陷入了“舊我”循環(huán)重復局面。如教師身份長期模糊，容易導致教師無法明確自身的角色和定位，更無法辨析各方的職責和配合，使得原有的合作準則無法達成，最終將影響教師對“專業(yè)實踐者”角色的準確認識，從而影響其實踐性和反思性能力。

2、在“專業(yè)”中權威性弱化

潘懋元先生指出：“我國發(fā)展高等職業(yè)教育的戰(zhàn)略目標是正確的，但由于發(fā)展高等職業(yè)教育的戰(zhàn)術措施與之不配套，教師隊伍素質不能適應職業(yè)教育改革創(chuàng)新步伐等，因此，困難重重。”隨著高等職業(yè)教育變革和“擴容”持續(xù)推進，越來越多應屆畢業(yè)生通過公開招聘，進入高職院校，直接承擔教學任務。在公開招聘過程中，更多關注求職者的專業(yè)理論知識和基本素養(yǎng)，忽視了其專業(yè)實踐能力或是否具有相關企業(yè)行業(yè)工作經(jīng)驗。由于教師自身專業(yè)權威和專業(yè)自由無法得到保障，這阻礙了其專業(yè)發(fā)展。當然，部分社會人員對高職教師冷漠和懷疑，也在一定程度，弱化了高職院校教師的專業(yè)權威，使得高職院校教師內(nèi)在權威弱化，最終無法感受專業(yè)自主的支配感和擁有感。

3、在“評價”中兩級分化嚴重

教師專業(yè)評價是對教師全方位的價值評判，目的是促進教師專業(yè)發(fā)展，提高高職院校和畢業(yè)生服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展能力。較之于“雙一流”大學，高職院校的辦學宗旨和社會使命呈現(xiàn)出一定差異。然而，部分高職院校對教師教學、科研、社會服務和文化傳承、民族創(chuàng)新等工作的評價，照搬“雙一流”大學的評價標準，注重教師科研能力，強調專業(yè)理論知識和重學歷等價值判斷。這一評價指標體系，其出發(fā)點是為了提高高職院校綜合能力，以爭取更靠前的排名位置，卻忽視了高職院校教師身份的特殊性。高職院校教師的主要職責是將專業(yè)理論知識轉化為現(xiàn)實生產(chǎn)力，過分強調評價結果外在驅動力，將不利于高職院校教師專業(yè)發(fā)展。長期發(fā)展下去，甚至會對高職院校教師的性質和功能認識產(chǎn)生錯位。

三、高職教師專業(yè)發(fā)展的機制探索

1、強化職業(yè)信念教育，重塑教師專業(yè)素養(yǎng)

高職院校教師作為高等職業(yè)教育活動執(zhí)行者，其教學活動是一種人文性交往活動。那么，高職院校教師的職業(yè)理想信念是如何形成的呢？毋容置疑，高職院校教師要對本職業(yè)懷有高度擁有感和使命感，不斷強化對教師身份、自我發(fā)展的認同。通過強化高職院校教師職業(yè)理想信念教育，從而增強高職院校教師的價值追求和發(fā)展動力。教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)變化、豐富、動態(tài)過程。促進高職院校教師專業(yè)發(fā)展，就是強化其專業(yè)素質結構。然而關于教師專業(yè)發(fā)展，學界對此莫衷一是。結合高職院校教師實質，就是要重塑高職院校教師專業(yè)信仰、專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)技能，促使高職院校教師由專業(yè)素養(yǎng)不成熟到成熟階段，甚至達到專家型水平。

2、重識高職教師角色，回歸職業(yè)教育初心

長期以來，我國對教師角色和作用的認同深受傳統(tǒng)的教育觀念影響。“教育界中人，無論是辦學校的、做校長的、當教師的，都應當把教育看成是目的，而不應該把它當作手段。”社會對教育的期待轉嫁到教師個體身上。教師作為教育的主體之一，在教育中起到主導位置，也從而成為了社會期待和責難的重點對象。20 世紀70 年代末至80 年代初，教師隊伍中有大量未受過專業(yè)訓練的老師，他們并未完全掌握教學規(guī)范，以及如何維護課堂秩序，僅認為能把知識講明白就是好老師。20 世紀80 年代中期以后，對于教學效率的追求備受重視，所以教學方法的引入創(chuàng)新，課堂活動的組織成為重點。進入20 世紀90 年代，教育的觀念受到了前所未有的關注，這是不同時代對“好教師”的評價標準。可見社會給教師的要求隨著社會發(fā)展，要求越深層次越抽象。

同樣，由于高等職業(yè)教育“尷尬”的社會地位，人們往往弱化了高職院校教師的權威性和專業(yè)性，導致社會大眾對高職教師的認可度有待提高。當前，國家已經(jīng)重識高職院校教師的角色與作用。因此，重識高職教師角色，回歸職業(yè)教育初心，勢在必行。

3、轉變教師評價理念，建立科學評價體系

對高職院校教師專業(yè)發(fā)展評價，不能照搬“雙一流”高校的評價體系，但可在評價理念、評價體系上向“雙一流”高校看齊。具體而言，高職院校要改變以往重科研、追求高學歷等評價理念，避免一把尺子“丈量”到底。充分意識到轉變評價理念，建立科學評價體系，對學校發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的重要性。轉變評價理念，形成“通過評價，實現(xiàn)發(fā)展的根本目的”理念。結合高職院校教學、科研、服務區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展等功能，改變評級體系中突出教師學術科研業(yè)績的做法。統(tǒng)籌兼顧教學與科研的地位，不能為了研究而研究，不能離開教學而談發(fā)展。同時，要杜絕單純物質性或獎懲性評價，要融合過程性評價和發(fā)展性評價、定期評價和不定期評價相結合，以真正發(fā)揮評價對高職教師專業(yè)發(fā)展的促進作用，激發(fā)高職院校教師不斷提高教學服務本領，為成為“雙師型”教師和達到專家型教師水平而努力前進。