漢語聽力理解能力測試實驗研究：對EBCL的審視

姜 婷

（錦州醫科大學，遼寧錦州 121002）

現今，“全球化”早已經不再是一個新鮮或陌生的概念，全世界范圍內無論是頻繁往來的交流與合作，還是國家與地區之間人員的機遇流動，都使得全球化的概念滲入到我們生活的方方面面。因此，有效打破多語言環境帶來的交流壁壘并提升各種文化之間的交流效率是跨文化交際者首當其沖要解決的任務。我們知道，語言是交流最直接、最首要的手段之一，有效的語言學習和使用是高效合作交流的基礎。目前，很多國家已經建立、實行并逐步完善了一系列的教育及文化交流項目，為很多學生及專業領域的人員提供了去國外開展學習、科研合作以及文化交流的機會，為了使這些交流活動的成果彼此得到有效認同，建立統一的語言測試標準就顯得尤為重要。在外語教學與學習領域，如果能將語言學、語言教學、語言習得等方面的研究有效地整合、達成共識并應用于語言教學和學習的實踐；如果能建立一個共同的參考工具,對與語言教學及學習有關的各類術語進行界定和統一，并對與教學及學習密切相關的各類理論及方法進行選擇、歸類和總結,不僅研究工作的最終價值能得以體現，下一步研究及實踐的方向和基礎也能更加明確。[1]

一、《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》和《歐洲漢語外語能力標準》

Henning指出，“沒有測量標準就沒有科學”[2]，這里的測量標準即指語言的衡量標準。目前，一些國家和地區已經對外語學習制定了較為完善的標準，其中以《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》 （以下簡稱《歐框》） （The Common European Framework of Reference for Languages:Learning，Teaching,Assessment，CEFR） 最具有代表性。《歐框》旨在提供歐洲范圍內各語言學習、教學和評價的統一標準，以鼓勵歐洲公民學習和使用更多的語言，以便更好地相互理解和交流。值得指出的是，此框架明確表示多語政策是歐洲價值的一部分，它追求的是“多元中的統一”，而不是染缸文化式的磨滅差異的統一(張新生，2011年)[3]。可以說，《歐框》為一定范圍內語言的規范做出了先導性的示范，也成為許多國家制定語言教學及語言等級測試的參考基礎，然而，它的提出是為歐洲內部各語言服務，具有一定的局限性。隨著歐盟多語制度和多元文化政策的發展，非歐洲本土語言的地位得到一定的改善，尤其是近年來漢語在歐洲乃至全世界范圍內快速興起，漢語或歐洲以外的語言與《歐框》 不適應、不協調的方面也逐漸展露出來。因此，如果想要在歐洲范圍內更好地推進漢語教學及漢語等級測定標準，就要在《歐框》基礎上探索出一套適用于漢語的語言框架標準。鑒于《歐框》在歐洲外語教學界的重要地位，漢語要想真正成為歐洲的主流外語之一，就必須考慮如何和參照該框架，制定一個既與現有框架相匹配、符合歐洲語言政策，又兼顧漢語特點的漢語能力標準框架，“歐洲漢語外語能力標準”項目正是為了滿足這種需求而提出的。開展《歐洲漢語外語能力標準》（The European Benchmarking Chinese Language Project，EBCL)項目之目的“在于促進以應用為目的的漢語教學，秉承歐洲語言參考框架的精神，結合漢語的語言特點，提出一個適用于全歐洲的漢語能力描述框架，為歐洲范圍內漢語課程設置、教學資源開發、評測工具制定以及使漢語教學和其他歐洲語言教學的接軌提供一個平臺。”[4]《EBCL》依托《歐框》建立，對以聽、說、讀、寫等四種能力為基礎的綜合語言能力劃分了共六級標準，即A1、A2、B1、B2、C1、C2。該項目由于資金不足等多方面原因，目前的等級標準制定仍處于初級階段，即A1（A1.1、A1、A1+）和A2（A2、A2+）水平。

二、聽力理解能力及測試

聽、說、讀、寫是掌握一種語言所需的基本能力，其中“聽”在生活中占有相當大的比重，Feyten[5]曾指出，在我們的日常生活中，“聽”的行為超過45%的比重，“說”的行為占30%左右，“讀”占16%左右，而“寫”只占9%左右，因此，“聽”是語言學習的基礎。

1.聽力理解能力。呂必松[6]認為先有“聽“才有“說”，有“聽”才有“讀”和“寫”，從語言學習過程的角度來講，聽總是先于說。“聽”的行為又分為兩種，即“聽清”和“聽懂”。“聽清”是指能識別出不同的語音語調，“聽懂”是指“聽到以后并理解”。因此，“聽”或者說“聽懂”是交流中最根本最前提的環節。只有首先聽到別人說話，才能跟著別人學說話，聽不懂也就學不會。在第二語言學習中，聽的訓練和說的訓練之間雖然不需要間隔很長的時間，但是在學習一種言語現象時也必須先聽，然后才能跟著模仿。楊惠元[7]認為，無論是學習語言，還是用語言進行交際，“聽”都是首要的，“聽”沒有問題,“說”才會成為主要矛盾。這是因為：在學習過程中，只有聽得準，才能說得對；在交際過程中，只有先聽懂對方的話，才能決定自己說什么和怎么說。聽力好，聽懂了對方的話，交際就完成了一半，有繼續進行的可能；聽力不好，聽不懂對方的話，交際就無法進行。毫無疑問，“聽”在語言學習中的地位是基礎和首要的，因此，在學生學習掌握第二語言的過程中，“聽”的訓練首當其沖。

2.聽力理解能力測試。測試是評價能力高低或學習成果的手段，因此，聽力理解能力需要通過有效的聽力測試來檢驗。聽力理解能力的測評，如字面意思，就是檢驗聽力訓練是否有效，因此，聽力訓練要與聽力測試的方式相吻合，二者互相服務。大多數情況下，聽力理解能力的測評都需要涉及其他語言能力，最常見的方式是筆試測試與口頭測試。筆試測試常常與“讀”的能力（如單項選擇題型，選項內容需要讀）和“寫”的能力（如復合式聽寫，即根據聽到的內容寫出概要）相結合；口頭測試，顧名思義，涉及口語表達能力。為區分概念，這里的口頭測試不同于常見的口語測試，二者的差別在于對聽力理解能力與口語能力測評的比例。但無論是口頭測試還是口語測試，呂必松曾就此提出過一種觀念，即這種“聽力與口語相結合的考試”實際上并沒有它字面意思那樣公正，也就是說并沒有太側重聽力理解能力的考查。《CEFR》和《EBCL》認為“聽”、“說”兩種語言能力能分開測評，即“聽”的目的不一定是為了“說”，有時候“聽懂”即可達到交際或語言實踐的目的。因此，在這些情況下，聽力測試的形式不以口頭測評而以筆試測試的形式考查更為恰當。但并不是所有筆試測試都恰當，常用的筆試測試聽力理解能力的方式有單項選擇、復合式聽寫、短句回答問題等。其中，復合式聽寫及短句問答都涉及“寫”的能力，而單項選擇題涉及“讀”的能力。對于漢語的學習者來講，漢字是最大的難點，而“寫”漢字比“讀”漢字難度還要大，這也是其阻礙一部分漢語學習者聽力理解能力提高的原因。因此，合理的題型設計就顯得尤為重要。

3.聽力題型選擇。單項選擇一直是所有測試題型中信度和效度較高的題型，尤其對于大量樣本的統計其造成的誤差較小，如果將四個選項的內容通過適當的形式展現出來，即將“讀”的能力最小化，就可以盡量保證測試的標準化和有效性。本人設計了一種新型的選項（單選題一般有A、B、C、D四個選項），即每個選項不僅僅用常規的、目的語的文字形式表達，也可以用語音、圖畫或母語文字等方式來表達。為對比分析這幾種選項形式對學生聽力理解能力的影響，選項形式被分別命名為“語音式”（audio）、“漢字式”（Chinese characters）、“意大利語式” （Italian） 和“圖片式”（pictures）。其中“語音式”和“圖片式”都將“讀”的能力完全規避；“意大利語式”雖然需要“讀”的能力的參與，但它將識別漢字的能力規避；“漢字式”用來做對照組，對比分析常規漢語聽力單項選擇測試題與新型漢語聽力單項選擇測試題的差異。

4.聽力訓練材料設計。聽力訓練是指“專門的”聽力訓練，也就是根據話語理解能力的發展規律，通過專門的聽力課或專門的聽力教學環節所進行的聽力訓練。在第二語言學習中，學習者有各種各樣的機會，例如，在課堂上，可以聽老師、同學說；在課外，可以聽周圍的人談話，可以聽廣播。這些“聽話”的機會并不能代替專門的聽力訓練，因為專門的聽力訓練有特殊的作用，專門的聽力訓練需要編寫專門的聽力教材。本篇論文的目的之一是對《EBCL》的A2（A2、A2+）水平的聽力理解能力標準加以驗證及評價，因此聽力材料內容的設計也基于《EBCL》 的A2水平制定的六大能力及13個話題。筆者共編寫了13套聽力題，其中每套試題含11個小題，從而保證了試題樣本的數量。參加測試的學生按漢語學習水平均勻分配為四組，每組試題內容一致（都是單項選擇題型），但選項形式分別采用不同類型，并且每組學生從始至終（即13套題）都采用這一種選項形式來作為答題方式。具體分組及對應答題方式為：學生A組（語音式）、學生B組（漢字式）、學生C組（意大利語式）、學生D組（圖片式）。

對四組學生共13套題的每道答題正確率的統計數據進行定量及定性分析，結果表明，采用“語音式”和“意大利語式”兩種選項形式對學生聽力理解能力造成的阻礙最小，回答問題的正確率也較高，因此，該選項形式的單項選擇題可作為一種新型題型加以保留并在歐洲范圍內推廣。《EBCL》的A2水平聽力理解能力的標準共分為六個方面，對這六個方面水平及其涉及的話題加以測評分析，發現如下問題：一是部分話題給出事例的鏈接失效，因而讀者無從得知該話題真正考的能力；二是六個方面水平及其涉及話題相互交雜，功能不清；三是附件提供的A2詞表水平不足以覆蓋六大方面及話題類型；四是個別話題指令描述不明確等問題。◆