在言語情境中有效實施語文教學

楊彥虎

一、“實踐性”：語文課程理念的顯著變化，語文課程的基本尊嚴

2017版《普通高中語文課程標準》最引人關注的，就是明確了“學科核心素養”。其實，與2003版課標相比，兩者在課程基本理念方面雖有相通性或者相關性，但也有顯著變化，即2017版無疑突出了“實踐性”，如圖：

搜索詞頻發現，“實踐”在新課標中出現了57次，如果把語文教學中的“實踐”理解為“言語活動”這一術語的話，“言語活動”又出現過3次，總共60次，顯然是高頻詞;而且這一術語在課程內容的18個任務群中多次出現，也就是說，課程理念中的“實踐性”對我們今后的語文教學的具體實施有直接影響。

語文課程是一門綜合性、實踐性課程。而語文課程的基本尊嚴就體現為學生在語文課堂中的收獲，在實際生活實踐中是有用、有效的。這一目標在當前的語文教學中遠沒有實現。這正是語文在所有學科中最尷尬、最沒有尊嚴的根源。然而，人們也常常認為語文的“實踐性”主要體現在真實的生活情境中，體現在學生個人的生活閱歷和大量自主閱讀上，而在語文課堂教學中很難體現。的確，理想的語文學習應該將學習者置于真實的語言情境中，通過以交流為目的的言語交際活動以及在長期的生活狀態中的真實閱讀、寫作活動，去慢慢積累滿足社會生活需要的語言運用能力等語文素養。比如，許多作家的成長、成名都是由真實的生活情境滋養的，而經由學校語文課程的系統培養而成的似乎很少。但是，不可否認的是，在當下高速發展的時代背景下，絕大多數人（尤其學生）是沒有大量的時間和精力投身到完全真實的生活情境中的，更別說在完全真實的生活情境中有效地習得、運用言語知識了。那么，學校開設的語文課程突顯實踐性，對學生而言就顯得愈發重要。如果語文課堂不突出實踐性，學習活動過程與真實的語言實踐脫節，學生就很難將課堂中學得的知識遷移、運用于真實的生活情境中，學生就很難有真實的語文獲得感。所以，加強實踐性，不只是促進學習方式的轉變，更是在捍衛語文課程的尊嚴。

二、言語情境是實踐性的具體體現，創設言語情境使課堂實踐活動逼真化

語文的“實踐性”如何與限時間、限空間的語文課堂教學相統一？或者說，語文課堂教學如何體現實踐性？

對此，新課標提出了另一個至關重要的概念：情境。和“實踐”一樣，“情境”也是一個高頻詞，共出現了31次。新課標“課程性質”中提到：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律。”這里特別強調在真實的語言運用情境中學習語文，而教師需要做的是“引導”。事實上，“引導”之前的“創設”可能更為重要。刺激-反應學習理論認為，“教師的職責就是要創設一種環境”。所以，語文課堂教學中，教師需要創設言語情境，以使課堂實踐活動逼真化——逼近真實的語言實踐活動。

1.切“生”：切合學生語言實踐需求

新課標在“實施建議”中指出：“根據學生的發展需求，圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。”讓學生廣泛、深度參與，就要明確真實生活情境中學生的言語表達需求。課堂教學中創設的言語情境當然不等同于社會生活中的真實情境，但它也應該有社會生活中的語言實踐活動所具有的突出特點，如內容是綜合的，與學生自己的語言表達需求是緊密聯系的。

2.切“質”：凸顯語文學科言語特質

王寧先生解釋語文學科核心素養內涵時說：“語言建構與運用是語文學科獨特的課程素養，也是其他要素的基礎。”部編版語文教科書編者朱于國在“新浪2018教育盛典·大語文峰會上”也指出：“素養不是平列的，語言是中心。強調的是語言的學習和運用在語文素養各個要素中的核心和基礎地位。”可見，語文學科言語特質已被普遍認可并得到強調。

言語情境凸顯語文學科言語特質，就是說語文課堂教學中的言語情境應該具有語文學科的特點或語文課堂教學組織所需要的特點，如學習內容是有語文教學價值的，學習任務是有焦點、能引起學生言語認知沖突的，學習過程是整合連貫且有言語支架的，學習結果是能預見或可檢測的。

3. 切“體”：符合文本體式

語文課堂教學主要是以文本為載體的言語教學。要讓學生在這樣的課堂有置身真實的語言情境的感受，就必須尊重基本的閱讀常識——社會生活中，我們是怎么讀這一類文本的。

教學韓愈的《師說》，以下四種情境哪種最好？

（1）韓愈是唐代古文運動的倡導者，在文風、文學語言等方面向先秦和漢朝的散文學習，用詞典范，接下來我們就落實本文出現的常用文言句式、實詞和虛詞。

（2）這是一篇論說類文章，是古代用記敘、議論或說明等方式來闡述事理的文體，跟現在的雜文大體相似。那么，韓愈是怎么說理的呢？

（3）這是一篇談論老師的文章，俗話說得好，“一日為師終身為父”。同學們，你印象最深的老師是哪一位？給大家分享分享。

（4）生活中，我們常常需要做出判斷，比如什么是好什么是壞。但是，判斷是需要標準和理由的。韓愈在《師說》中就對好學生、好老師的形象做出了自己的判斷。我們看看這種判斷在今天有沒有過時？

（1）（2）兩種情境符合語文學科的特質，或重在落實字詞知識，或重在落實說理技能，但是與社會生活中的語言實踐活動距離太遠，學生很難有切身的需求感，教學情境不夠“逼真”。（3）具有社會生活的真實性，但是這一情境勢必將學生引向德育熏陶的方向，學生只是感性地表達對老師的感恩，難以像韓愈一樣對師生標準做理性的判斷，與“論說文”這一文本體式的教學價值不符。而（4）最有效。首先，它逼近學生的社會生活，可以這么說，大多數高中生早已自覺地評價教師及自己的學生身份，那么，帶著“認知韓愈對師生角色判斷”這一任務閱讀《師說》，相信學生既有閱讀需求，也會從中找到共鳴點或認知沖突。同時，了解韓愈的師生觀，需要掃清文言詞語障礙;表達自己的師生觀需要學習韓愈的“論說”技能：這都是《師說》一文具有語文學科教學價值的地方。

從“文本體式”的角度講，《師說》是論說文，屬于實用類文本。社會生活中，閱讀實用類文本，不會像讀散文、詩歌一樣慢慢去品，而是快速搜索對我們有價值的信息。所以，讀《師說》，我們就是去了解韓愈是怎么判斷老師的價值的，了解這種判斷對我們是否有啟發。

同理，閱讀文學類文本，比如散文，我們也要遵循這一常識——生活中，我們是怎么讀散文的。

散文是一種偏于寫實的文學文體，但是它又不像小說一樣是純文學的，它有外在的、可以指認的、客觀的言說對象（人、事、景、物），同時，進入散文的人、事、景、物，又是極具作者個性特征的，是被作者的感官所過濾的人、事、景、物。作者往往通過散文表現自己眼里的景與物，心中的人和事，分享自己的感受、思考。所以，閱讀散文的意義，當然不光是認識作品中所描述、記敘的客體，更要領會記敘、描寫中所灌注的作者的主體感情或者思想，甚至，是通過閱讀一篇散文來認識一個人（作者）：我們往往通過閱讀散文了解到作者的性格、心境、心靈、胸懷，等等。

通過閱讀散文，我們豐富了情感，提升了思想認識，拓展了人生經驗，甚至還可能認識一位作家的真實心境，這多有意思。然而，無論在社會生活中還是課堂教學中，散文卻不是學生喜歡的文體。那么，課堂教學中如何創設逼真并且有效的言語情境？

這就要從對散文文本體式的認識上找突破口，比如抓情感、抓思想、或者抓作者，并且是學生有需要的。

朱自清的《荷塘月色》一文，一開始就顯示情感：“這幾天心里頗不寧靜。”于是，我們習慣上會引導學生探尋作者的原因，雖然教學抓住了情感，但學生對探尋這一問題的答案并沒有多大興趣。我們不妨換個角度，依然抓情感，但不探尋原因，而是探尋作者排遣“心里頗不寧靜”的方式，使教學情境更逼真。

（學生課前三分鐘演講，講的是“如何消解演講時的緊張情緒”）生活中，除了緊張之外，還有其他很多負面的情緒，比如郁悶。上周學過的《短歌行》中，曹操也郁悶：人生短暫，人才難得，功業未就。但曹操也有排遣的方式（生：喝酒）。只飲酒當然不行，只有人才聚攏，才能契闊談讌，才能排遣曹操的郁悶。那大家平時都是如何排遣郁悶的？（生：讀書、寫詩、吃、睡覺、出去散步、打球）大家排遣郁悶的方式都比較一致，在心理學上都叫轉移法。其實除了轉移法，還有宣泄法，傾訴法，當然還有一種方法，升華法，有點類似精神勝利法。在上個世紀20年代末，具體來說是1927年7月，朱自清先生有幾天也是“心里頗不寧靜”，那么，朱自清先生是如何排遣郁悶的呢？

“郁悶”是當下社會的一大流行語。大家時不時的郁悶，了解名家排解郁悶的方式，對大多數人而言是有需求的。而在了解朱自清先生解憂方式的同時（比如通過賞景解憂），我們不僅需要賞析作者精雕細琢荷塘月色美景的方法，也能從中感受到作者那種儒雅、中和的傳統文人的形象。通過讀文進而識人，這是散文的讀法。

三、言語知識是實踐性的必要保證，獲得言語知識使課堂實踐活動有效化

創設言語情境，使課堂活動逼近真實的語言實踐活動，但也僅此而已。讓語文課堂實踐活動有效甚至高效，以使學生能適應真實語言實踐活動，勝任語言實踐主體，就必須要讓學生真正獲得言語實踐的知識和技能。

新課標在“課程目標”中強調：“將言語活動經驗逐漸轉化為具體的學習方法和策略，并能在語言實踐中自覺地運用。”學生從課堂上最終獲得的，一定是具體的、合宜的、有效的語文知識（主要包括過程性知識和策略性知識）。

舉例具體闡釋。在新課標“學習任務群5 文學閱讀與寫作”中提到要“撰寫文學評論”，但是，學生如何“撰寫文學評論”？如果缺乏教師的指導，那就是亂寫，學生寫得再好也與我們的教學無關。

筆者在教授《裝在套子里的人》時，引入了“敘述者”這一知識。通過教材刪減版和小說原版的對比發現，原版是一個故事套故事的結構。小說開頭，中學教師布爾金和獸醫伊凡尼奇因打獵誤時，借住在鄉下人家，當伊凡講到村長的老婆瑪芙拉很保守封閉時，布爾金為證明世界上像瑪芙拉那樣的人絕不稀少，就作為敘述者講述了他的同事別里科夫的故事。而伊凡尼奇聽完故事后更是感嘆：“我們住在城里，缺乏空氣、十分擁擠的地方，我們寫些無聊的文章，我們玩‘文特牌戲——這一切，豈不就是套子？……”這就跳出了教材選文單純批判沙皇專制統治的主題范疇，揭示范圍更大——生活中處處都有套子，人人都是套中人，從而使小說主題走向縱深。同時，別里科夫的故事顯然對伊凡尼奇有巨大的震動，他不只認同了布爾金所謂生活中處處有套子的觀點，他更聽出了另一重意思，套中人的大量存在“問題就在這兒”——人性的懦弱，人性中對惡的容忍。（“看別人作假，聽別人說謊，如若你容忍這種虛偽，別人就管你叫傻瓜。你只好忍氣吞聲，任人侮辱，不敢公開聲稱你站在正直自由的人們一邊，你只好說謊，陪笑，凡此種種只是為了混口飯吃，有個溫暖的小窩，撈個分文不值的一官半職！不，再也不能這樣生活下去了！”）至此，小說又多了一重意蘊，即對人性弱點的揭示與反思。

因為我們關注了敘述者，小說的主題便由教材選文呈現的單一甚至“過氣”而變得豐富并且深刻，這正是敘述者的意義所在，這也正是文本作為語文教學對象的教學價值所在。

之后教授《小團圓媳婦之死》時，教材節選部分的括號引起了筆者的興趣：小說中的括號何用？括號里的內容和括號外的內容有何不同？如果沒有不同，為何要用括號？在學習完這篇課文后，筆者將這些問題拋給了學生，以下是一名學生的相關評論。

《小團圓媳婦之死》的敘述視角分析

小說分為兩個視角。年幼天真的“我”的視角，洞悉一切的上帝視角（或是一種全知視角，即括號里的內容）。

在“我”的視角里，這一切事情的發生是令人迷惑的：小團圓媳婦明明沒病，為什么說她有病？還讓她洗澡？小團圓媳婦的頭發明明是剪的，為什么人們說是自己掉的？她不是妖怪，為什么人們說她是妖怪？“我”雖知道這些事情的真相，發現了事實的荒誕，卻無力改變小團圓媳婦的命運，因為沒人會相信一個小女孩說的話。“我”在這個故事里只能默默的觀望，任其發展，無奈地目睹小團圓媳婦的悲慘命運和他人的“善舉”，甚至連小團圓媳婦最后的下葬都不能去看看。“我”在故事里是一種“局外人”，真正的“觀望”的視角。

括號里的文字敘述視角則類似上帝的全知視角。作者通過這種視角來揭露各路看客和婆婆的心理，實質上是對“我”這種視角的補充。因為“我”作為兒童，不可能洞悉人們的心理，作者只好借全知視角來殘酷地揭示這些人的心理，同時也豐富了這類人的形象和小說的內容，也使呼蘭河的人們愚昧、迷信、麻木不仁的形象更加鮮明。

小說的兩個視角分別有不同的作用。“我”的兒童視角，表現了一個善良的孩子面對人們對弱者的殘害的無力，揭示出當時時代的悲哀之處;全知視角強化了呼蘭河人們愚昧、無知、麻木不仁的形象，揭示了國民的“劣根性”，使小團圓媳婦的命運顯得更加悲慘，更具有悲劇色彩。

我們看到，學生因為知道敘述者可以影響小說的主題，于是就利用學習過的“敘述者”這一知識點去分析《小團圓媳婦之死》括號內外的內容，對一個棘手的問題做出了比較合理的解釋，撰寫了一篇相對專業的文學評論。在“敘述者”這一語文知識的整個教學環節中，可能正是因為課堂教學中及時出現了學生有需求感的、合宜的語文知識，學生才真正感受到了課堂實踐活動的效果。

綜合上述闡釋，我們可以用以下圖形梳理有關語文“實踐性”的落實途徑：

四、結語

2017版語文新課標有很多亮點值得我們關注。關于語文“實踐性”的落實，關涉語文課程的尊嚴。本文創設的“實踐性”的落實途徑，意在實現課堂實踐活動的逼真和有效。但在實際的教學設計中，要設計出切“生”、切“質”、切“體”的言語情境，要甄選出合宜、有效的言語過程性知識和策略性知識，又是何等之難。作為語文人，只有保持危機意識，不斷學習，才能向更理想的語文教學彼岸邁進。

[作者通聯：重慶南開中學]