統編高中語文必修（上）“議論要有針對性”探究

朱再枝 何章寶

議論文寫作教學是高中語文教學的重點與難點，也是落實“思維發展與提升”的有效路徑之一。統編本高中語文必修（上）第六單元寫作訓練為“議論要有針對性”，“針對性”就是有的放矢，就是“文章合為時而著，歌詩合為事而作”。? 它不僅指向寫作內容，議論要有一個明確的對象、具體的人或事，一種現象或社會事件等;也指向寫作方法，不同的說理內容和言說對象決定著論證方法與思路的選擇。

教材對“議論要有針對性”作了一般知識性介紹，教學時，根據具體的寫作任務如何將此靜態的陳述性知識轉化為可操作的程序性知識，以實現“過程指導、完篇寫作”？結合教學實踐，筆者主要從根植課文、習得寫作規律，立足思辨、發現有針對性的問題，多維思考、有針對性分析問題，身份代入、有針對性解決問題等視角來探究轉化的路徑與策略，以期為其他單元寫作提供參考。

一、根植課文，習得寫作規律

情境認知理論認為，知識是個體依據自身經驗建構意義的結果。經典課文閱讀的過程既是學生體驗情感的過程，也是培養學生寫作意識、激發寫作動機、感悟寫作規律、學習寫作方法的過程。黃厚江老師指出：“寫作知識的學習，寫作方法的學習，應該融合在讀寫的活動中，融合在讀寫的過程中” “在閱讀中學習寫作知識成為寫作知識學習最主要的，也是最有效的途徑。”而統編教材的編寫，“以往較為熟悉的閱讀和寫作分而治之的局面沒有了，代之以高度融合的讀寫活動”。因此，根植課文情境，在閱讀中習得寫作規律，是實現“議論要有針對性”操作性轉化的關鍵性環節。

具體說來，議論的針對性主要包括針對現實問題、現象、觀點發問，探究問題的根源，針對特定對象進行論證以及針對觀點展開論證的思維過程等。這些寫作要素如何滲入到經典課文的教學中？筆者選取了本單元學習的三篇課文，設計出如下學習任務單，學生在閱讀中完成任務單，習得寫作規律。

當然，議論文寫作的關鍵部分是論證過程，即針對觀點展開論證的思維過程，論證對象和要求不同，論證的思維方式自然不同，如觀點闡釋型和現象剖析型體現了兩種不同的說理模式。如何讓學生習得這些寫作規律？教學時，筆者設計如下任務單，學生在閱讀中辨析、判斷每一種說理思路的具體運用情境，以便遷移。

二、立足思辨，發現有針對性的問題

教材第六單元“單元提示”明確指出：“學會發現問題，從合適的角度以恰當的方式闡述自己的看法。”這是本單元的寫作要求。“學會發現問題”即提出有針對性的具體問題。從課程價值來看，教材第六單元是落實新課標“思辨性閱讀與表達”任務群的要求，有針對性的問題應具有思辨性、批判性與創造性等特質。實踐表明，對于社會現象、問題、事件、觀點等，學生思考的問題繁雜紛蕪，有些問題沒有事實依據、主觀臆斷性強，有些問題思維淺表化，不具有探究價值。基于此，提出有針對性問題是寫好議論文的前提與保證，它可以使學生說理更具有深刻性、邏輯性。如何激發學生提出有針對性的問題？筆者以思辨性為價值導向，引導學生從頭腦風暴說思考和問題聚焦促思辨兩個層面進行探究。

思辨是一種思考問題的能力，主要是對閱讀信息進行判斷和推理，分清事實和觀點，辨析說話者意圖和立場等。頭腦風暴說思考主要引導學生對事件信息進行判斷，挖掘現象產生的歷史與現實根源，推理出事件信息的言外之意，對說話者立場形成自己的認識與思考等。而問題聚焦是對這些問題進行分類、整合、聚焦，在共性問題與個性問題的比較、權衡中提煉出貼合學生實際、具有思辨價值的問題，以此作為論題。

以“重慶公交車墜江”事件為例，事件發生后，有網友認為：乘客坐過了站要走好長時間，而司機就是踩一腳剎車的事，為什么不能停一下？事件提供的信息量大，學生的思考如果沒有針對性，就容易在就事論事的表層滑行，自然出現議論散漫游離、偷換論題等毛病。立足思辨，我們可以對事件、問題本身發問，如事故責任誰之過？從司機、女乘客、其他乘客、國家等視角思考，進而追問事故反映的本質、原因，可從個人、事件本身的復雜性、規則、責任、道德、法律制度、歷史文化影響、解決策略等層面思考。也可以對網絡觀點和媒體報道發問，如這些觀點是針對什么現象提出的？它們是真的嗎？我的觀點是什么？有沒有其他合理的解釋？媒體報道的立場是什么？我們對此有什么看法？學生的思考越深入，對問題本質的認識越深刻、清晰，提出的問題就更具有針對性。

三、多維思考，有針對性分析問題

教材第六單元“單元提示”指出：“關注作者思考問題的角度，學習他們有針對性地表達觀點的方法”，意在指導學生學習經典課文時要習得如此規律：思考問題要定點、定向，并多維拓展，具體問題具體分析，緣事析理，挖掘問題的本質。不僅要明確“為什么”，還要明確經過一定概括、抽象、推理、判斷“得出什么”。教學時筆者發現，學生分析問題的思維誤區主要表現在：（一）預設觀點，再選取論據證明，形成“觀點+論據”的證明模式，沒有觀點的闡釋、辨析，也沒有基于社會現象、問題的歸納思考。（二）由幾個個別現象推出普遍性社會現象，或事件現象的根源是另一現象，如有學生認為 “重慶公交車墜江”事件的責任在于“其他乘客”，因為“其他乘客”都是“低頭族”，如此現象循環推演，既沒有觸摸問題的根源，也沒有得出明確的結論。（三）對網絡、大眾觀點全盤接受，人云亦云，沒有運用“拿來主義”，沒有形成自己的認識、思考與價值判斷。抑或止步于情感判斷，缺乏理性與邏輯思考。如網友認為乘客坐過了站要走好長時間，而司機就是踩一腳剎車的事，為什么不能停一下？有學生認為此種判斷合情合理。

如何指導學生有針對性地分析問題？首先要選取一個角度，其次要在事件的概述分析中引出觀點、原因或結論。以“重慶公交車墜江”事件為例，筆者設計的問題支架為：“針對這一事件及評論，請你選取一個角度，用一句話表達對此現象或評論的看法。”這個角度可以指向具體的行為事件，也可指向大眾網絡觀點、媒體立場等，其操作路徑如下：

有針對性地分析問題旨在確定事件反映的主要問題或問題的主要方面，以便論證更有針對性，以“重慶共交車墜江”事件為例，有學生著眼于事件原因的個性分析，將責任歸咎于“司機”，寫出了《握緊方向盤》，分析握緊方向盤的重要性和不握緊的危害，由此升華到我們每一個人都要握緊人生的方向盤，談出了自己的認識與思考。還有學生從事件原因的共性視角出發，寫出了《遠“利己”與近“利他”》，分析了“利己”與“利他”之間的辯證關系，在“可為”“應為”與“可不為”中思考著生活、生命與人生。

四、身份代入，有針對性解決問題

有針對性解決問題不僅指針對特定的對象，還指針對具體問題發表建議或提出解決策略。實踐表明，身份代入是實現寫作知識價值轉化的路徑選擇。身份代入構建了交際情境，能激發學生主體性、主動性與創造性，學生于情境對話中根據言說對象選擇說理的內容、方式、策略、語氣等。

以“重慶共交車墜江”事件為例，筆者設計的問題支架為“ 假如你是事件中的某一位，或一名新聞評論人，向其他身份中的任何一位寫一段中肯的建議，提出你解決問題的策略，也許我們就會對此類事件永遠說‘不！”根據說話者的身份，可采用客觀評論、勸說、批評等方式來組織語言和結構全篇。教學時，有學生以“其他乘客”的身份向“女乘客”從以下幾方面進行勸說：（一）要有規則意識，“沒有規矩不成方圓”，從某種程度上來說，規則限制了自由，但也營造了安全的環境，成就了人生的美麗與家庭的溫馨，如禁止“闖紅燈”等。（二）要有責任意識，“勿以惡小而為之，勿以善小而不為”，對他人負責，也是對自己、對家人負責。（三）遇事要冷靜、理性，都說“忍一時風平浪靜，退一步海闊天空”，一時的沖動造成一世的遺憾。（四）“利己”也要“利他”，從某種意義上來說，“利己”就是“損己”，而“利他”是另一種形式的“利己”，只有和諧共處，才能互利共贏。也有學生以“一名新聞評論人”對“其他乘客”進行批評，寫出“沉默不是金，是悲劇”，指責“看客”的冷漠，缺乏善良，提出對“社會不缺失道德者”說“不”。

當然，“議論要有針對性”還體現在論據與觀點的統一性，論證主題的統一性，思想和道理的統一性等方面，教學時，教師要著眼于寫作過程指導，以提升學生思維品質為旨歸，而不是過多的寫作技法指導。

[本文系2019安徽省蕪湖市教育科學研究課題“高中作文動態教程研究及實驗”階段成果（課題編號KT30）]

[作者通聯：朱再枝，安徽無為第三中學;何章寶，安徽無為縣教育局教研室]