教育現代化視域下的高職教育評價：價值觀照與類型賦能

胡彩霞 檀祝平

摘 要 從教育現代化的視域對高職教育現代化發展進行評價應考慮其“教育性”和“職業性”的價值取向：學習者維度的成長成才之需、院校維度的內涵式發展之需、企業維度的高素質技術技能人才之需以及社會維度的“尊勞尚技”氛圍之需。高職教育是不同于其他普通高等教育的另一種“類型教育”，參考江蘇省教育現代化監測評估現狀，高職教育現代化監測評估框架在一定程度上不能客觀反映出現實情況、缺失“人”和“文化”要素。在教育現代化檢測評估過程中，高職教育現代化監測可考慮單獨設置，進行“類型賦能”，并在評價理念、評價表述、評價監測、評價關系等方面向“類型教育”取向轉變，進一步完善與健全高職教育現代化評價機制。

關鍵詞 高職教育;教育現代化;教育評價;價值取向;類型教育

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）01-0019-05

《國家職業教育改革實施方案》開宗明義指出，“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，并要求到2022年，“建設50所高水平高等職業學校和150個骨干專業（群）”。作為全國教育大會的后續配套文件，《中國教育現代化2035》《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022 年）》及時出臺，共同構成了教育現代化的頂層設計和行動方案，也為高職教育現代化發展做出了戰略規劃，明確了建設路徑。

“教育現代化”是當前國家深化教育改革與創新發展的重要任務，更是推動高職教育高質量發展的重要引擎，也受到高職學術界廣泛關注。關于高職教育現代化評價的研究對于推進新時代高職教育現代化建設起著重要作用，但與此相關的研究相對較少。新時代背景下的高職教育現代化建設被賦予了新的時代特征與內涵，與此同時，高職教育現代化評價究竟應從哪些價值維度來衡量與測評，值得高職教育理論界與實踐界深入思考。

一、新時代背景下高職教育現代化評價的價值觀照

（一）學習者維度的成長成才之需

“人的現代化”是新時代教育現代化的核心和焦點，培養整全的“人”是引領職業教育高質量發展的路標[1]。從學習者的角度關注人的成長成才是衡量高職教育現代化建設水平最基本、最關鍵的維度，這一點已經成為共識。從學習者學習目標來看，既要滿足面向就業的職業活動所需能力，也要著眼于個人終其一生的可持續發展能力;從學習者學習內容來看，既要關注學習者的專業知識積淀與專業能力提升，也要注重學習者社會能力、方法能力等綜合素質以及工匠精神、職業精神等職業素養的整體提升;從學習者學習方式來看，既要根據不同類型特征的學習者“因材施教”，也要根據學習者的不同需求提供彈性學習方式或評價方式。

（二）院校維度的內涵式發展之需

我國進入新時代以來，高職教育在整個教育體系中的地位明顯提升，國家出臺的系列文件都標志著高職教育現代化正步入新臺階，其“類型”特征的彰顯更是助推、激發高職院校內涵式發展的活力。中國特色高水平高職院校和專業建設計劃項目的遴選與管理工作實質上也是從高職院校內涵式發展維度進行的高職教育現代化評價之舉。對于院校而言，高職教育現代化評價不同于微觀層面的高職教育專業與課程評價、教學質量評價等，也有別于宏觀層面的院校競爭力排行、辦學水平評估等，其體現的是集理念、內涵、質量、特色、文化于一體的符合時代趨勢的現代化評價，是一種強調過程、診斷改進、協同治理的追求與期待，更是院校內涵式發展對教育現代化評價的訴求。

（三）企業維度的高素質技術技能人才之需

高職院校人才培養與企業用人“供需失衡”的結構性矛盾是當前高職教育高質量發展的最大障礙。隨著新時代背景下企業對技術技能人才規格的需求升級，與院校合作的最大期待是收獲用得上、留得住、下得去的現代化高素質技術技能人才，不僅僅是對現有崗位、工作任務的適應，而是更能順應工作崗位或任務的變幻、善于學習新知識新方法、遇到緊急事項的應變與心態調整、追求精益求精、一絲不茍的工匠精神等，這些企業受歡迎的“高素質”在技術技能人才培養中怎樣衡量和體現？將其納入與滲透高職教育現代化評價，從培養方案、專業與課程、教學、校內外實踐活動等多層面檢測“高素質”，才能真正促進高素質技術技能人才的培養。

（四）社會維度的“尊勞尚技”氛圍之需

“技術技能”是高職教育區別于普通學科型高等教育最明顯的“類型”特征，“技術技能型人才也是人才”的觀念顛覆是新時代包括高職教育在內的職業教育地位提升的重要象征。然而，就當前的社會輿論環境來看，職業教育吸引力還不夠，包括高職教育在內的職業教育整體人才培養質量還未得到社會的廣泛認同。高職教育現代化必然帶來高職教育高質量發展，這一點毋庸置疑，但當前的傳統觀念痼疾和不利文化環境在一定程度上阻礙了高職教育現代化發展步伐。因此，從社會的維度審視高職教育文化價值、營造“尊勞尚技”的高職教育文化氛圍是高職教育現代化建設評價的重要方向，也是高職教育提升自身吸引力、贏得社會認可的必要之舉。

二、教育現代化監測框架下高職教育評價之惑

教育現代化的本質呈現了“化”的動態過程，教育現代化評價對教育“現代性”的生長起催化、促進作用，然而評價本身是一個復雜、系統的工程，評價指標體系也會隨著現代化進程而被不斷修正、完善，趨向更加合理、合適。以江蘇省為例，江蘇教育現代化把指標體系的設置與監測作為判斷教育現代化發展程度的重要評價依據和手段，這也是江蘇教育現代化建設的顯著特色之一。

江蘇教育現代化建設經歷了三個階段：1993年至2005年為試點探索階段，在鄉鎮和學校進行試點，主要以辦學條件的現代化為突破口展開;2005年至2010年為區域推進階段，已從學校、鄉鎮擴展到縣域層面，建設重點圍繞區域提升教育整體發展水平展開;2010年至今為全面提升階段，由縣域拓展到區市與全省，建設重點愈加聚焦到“人的現代化”這個核心，更加突出教育公平、內涵發展與質量提升等關鍵領域[2]。也就是說，江蘇教育現代化建設趨勢已從硬件設施層面升級到軟性質量層面，尤其是2013年省政府印發的由8個一級指標、16個二級指標、46個監測點構成的《江蘇教育現代化指標體系》，標志著省政府對“人的現代化”層面的教育現代化建設的關注與重視。2016年，江蘇教育現代化監測評估工作步入新階段，省政府根據教育現代化監測評估工作績效及問題，專門發布《省政府辦公廳關于印發江蘇教育現代化監測指標的通知》，對《江蘇教育現代化監測指標》進行調整、修改與完善，2016年對2013年江蘇教育現代化監測指標的調整主要包括三方面：一是增加監測點，如增加了“三通兩平臺”覆蓋率、“智慧校園比例”;二是調整監測點，如將殘疾兒童少年“享受”免費教育調整為“接受”免費教育、職業院?！皩I課”與國際通用職業資格證書對接比例調整為“相關專業”與國際通用職業資格證書對接比例等;三是調整監測點目標值和權重分值變化，如義務教育鞏固率的目標值由“≥99%”調整為“100%”、高中階段教育毛入學率的目標值由“≥95%”調整為“≥99%”、高等教育毛入學率的目標值由“≥60%”調整為“60%”、教師領軍人才數在全國的占比（權重分值）由“3”調整為“1”等。

由此可見，隨著時代的發展、教育的進步，江蘇省在推進教育現代化建設進程中，對監測指標的監測點進行系統地調整、改善，深化教育現代化改革與創新。江蘇省通過改革與推進教育評價指揮棒，引導學校樹立育人為本的辦學理念。高職教育處于此教育環境及評價氛圍，高職院校在教育現代化監測指標測評過程中進行院校自身發展的診斷與改進，助推了高職教育內涵式發展與提升。然而，就江蘇高職教育現代化指標監測而言，若將其置于“高職教育”類型特征背景下，在江蘇教育現代化監測指標體系框架內有以下值得討論和深入思考的問題。

（一）高職教育現代化監測指標是否需要單獨設置

進入新時代以來，高職教育高質量發展越發得到各方面的重視。2019年，與高職教育相關的系列政策文件相繼出臺，“1+X”證書制度試點工作在全國開啟、高職擴招計劃全面實施等，標志著高職教育地位的提升及“類型”特征的顯現史無前例，高職教育追求規模擴張、參照普通教育辦學模式的時代已經一去不復返，高職教育與普通本科教育同屬高等教育，卻有著天壤之別。江蘇高職教育整體水平在全國位于前列，高職院校的分布與所在區域經濟水平大體相當，但江蘇高職的特色不夠“特”、優勢不夠“優”，面臨有“高原”無“高峰”的尷尬態勢，不利于高職教育的“高水平”和“優質”發展。從《江蘇教育現代化建設高校監測評估細則》來看，其是普通本科教育和高職教育的通用細則，涉及到的“提供多樣化教育”“人才培養模式”“產學研結合水平”“學校、社會教育資源的開放和利用”等監測點無法彰顯高職教育的類型特征，在教育公平度、質量度、開放度、保障度、統籌度、貢獻度、滿意度層面的各項指標監測點對普通本科教育和高職教育的通用描述，顯然難以符合高職教育發展的“類型”特征。隨著社會力量參與高職教育辦學的力度日趨增強，未來高職教育區別于普通高等教育的獨立性與特殊性可想而知，單獨設置高職教育現代化評價指標更有利于高職教育的現代化建設與內涵式發展，其現代化監測趨勢應朝著個性化、具體化方向改進。

（二）高職教育現代化監測結果是否與現實一致

對蘇南、蘇中、蘇北相關高職院校負責江蘇教育現代化建設高校監測評估工作的部門領導及工作人員的訪談調研結果顯示，發展水平相當的幾所院校的某項分值相差較大，各院校人員普遍認為，監測評估得分與現實存有差距。

從評估指標體系內容及表述層面來看。一方面，有些具體指標體系及監測點缺乏精確解釋、界定，導致各院校因對其解讀、理解存有偏差而影響結果的準確性。比如對于“智慧校園比例”來檢測“信息化水平”，“智慧校園”的概念比較寬泛，是學校以物聯網為基礎的智慧化環境，而“比例”又是一個量化詞語，院校在填報此類數據時就會模糊不定，最終根據院校情況及自身理解填寫。另一方面，指標檢測點的完整度還不夠。比如“教育保障度”，僅通過“師資水平”“信息化水平”無法完整體現院?，F代化保障水平，生源質量、校級領導班子及其他干部管理水平等都是需要考慮納入評估的范疇，這也是體現高職院校治理現代化的必要條件。

從評估數據填寫工作來看。首先，院校數據填寫的渠道、平臺多樣化，有院校人才培養狀態數據采集、院校數據統計報表等，標準不一，有的以年度為單位、有的以學年為單位，最終的數據難以體現統一維度的標準。其次，就院校負責教育現代化監測評估的部門工作人員而言，因機構設置改革而出現人員調動，負責教育現代化監測評估工作的人員也隨之變動，必然會造成對指標理解區間大導致的數據結果產生偏差。再次，教育現代化評估數據采集時間每年是固定統一的，而各個院校在進行各項工作的時限和截止日期會存有各種大小不一的差距，致使最終數據也會產生差異化。因此，高職教育現代化監測工作依然存在著諸多理念與現實不一致情況，需要以“現代治理”的視角，充分發揮“省級統籌”的引領作用，提升評價對于高職教育現代化建設的促進作用。

（三）高職教育現代化監測是否缺失了“人”和“文化”要素

“人的現代化”是新時代高職教育現代化建設的靈魂，“文化的現代化”是高職教育現代化彰顯“類型特征”、獲得社會認可的重要象征。毋庸置疑，人和文化的現代化評價應融入高職教育現代化評價體系，這是高職教育現代化發展的趨勢。那么，江蘇目前的高職教育現代化監測評估有無融入人和文化的因素以及應以何種方式呈現是值得思考的重要問題。

從近幾年的江蘇教育現代化建設高校監測評估細則來看，人和文化的現代化評價缺失主要表現在：第一，過于偏重量化分值，忽視學校規模、所在區域特征、行業背景等區分度，以統一的標準確定量化指標，只見“數值”不見具體“人”（如，心理健康教育課程開設率、雙證書獲取率、體質健康測試合格率反映“學生綜合素質”等）。第二，過于偏重顯性指標，忽視隱性卻對教育發展影響深遠的文化層面的評價，只反映“技術”不呈現“文化”。第三，過于偏重行政命令式程序，評價本身就是一場自上而下式單向評價，院校少有發表意見或建議的空間，更別提企業、社會、學生、家長對評價的參與度，人和文化的現代化更是難以體現。

高職教育現代化監測只有充滿了“人”和“文化”要素，才能從根源上解決新時代高職教育面臨的人的發展需求與教育現狀間的新矛盾，才能從深遠意義上實現高職教育育人功能及“人的現代化”，才能從長遠上提高社會對新時代高職教育的認可度。

三、新時代高職教育現代化評價應進行“類型賦能”

（一）評價理念：從“外延”向“內涵”轉變

教育評價的理念決定著教育評價工作的方向，教育評價由“外延”走向“內涵”是順應教育現代化程度提升的標志。需要指出的是，“內涵”并非一經界定就不發生改變的靜態詞，高職教育的“內涵”會隨著新時代賦予的新意義、新功能以及新使命而產生變化與升級。有學者認為，凡以教育發展規模與速度、設備與條件、工具與技術為指向的現代化努力，均可稱為“外延式”教育現代化發展;凡不考慮投入增加而以要素及其結構優化和質量提升為主旨的發展，則可稱為“內涵式”教育現代化[3]。

體現深度“內涵”的江蘇高職教育現代化監測指標應重點關注哪些層面的監測點？根據江蘇高職教育進入高質量提升的階段特征，構建體現“高質量”的三維評價體系：“職業教育的系統性與終身性發展（長度）、職業教育開放融合式發展方式（寬度）、基于職業特性的職業教育發展與評價（深度）[4]，可以更直觀地理解高職教育高質量發展的內涵式指標評價取向，多維度思考高職教育現代化建設的真諦。例如，從長度層面的系統性與終身性發展所體現的“教育質量度”層面的監測點，可以用高職教育培養的學生是否具備“現代性精神”“工匠精神”（體現職業性、現代性）替代“思想品德與心理健康”“學業合格率”（偏重學科取向，“現代味”不足）;從寬度層面的開放融合式發展所體現的“教育開放度”層面的監測點，可以用高職院校與企業深度融合的“雙向”具體舉措及成效等替代“‘四技服務收入年增長率”“合作基地年增長率”（偏重院校層面，偏重數據）;從深度層面的職業特殊性所體現的“教育質量度”“教育貢獻度”“教育滿意度”等層面的監測點，可以從行業、產業、職業、崗位、專業等多角度、多立場地進行分類分析與檢測，體現職業特殊性產生的專業、院校發展的特色，而非千篇一律的評價。

（二）評價表述：從“單一”向“綜合”轉變

教育現代化指標監測的表述取向與評價維度取向的選擇息息相關。關于教育現代化的評價維度，有學者歸納出三種常用取向：歸納—描述取向（以數據測量為基礎）、演繹—分析取向（強調概念演繹和思辨推理）、系統—整體取向（從分析框架進行的論述）[5]。顯而易見，三種現代化評價維度取向利弊兼有，取向的選擇應根據教育所屬的不同階段、不同性質對現代化建設的訴求、教育主體意志或價值取向、現代化發展背景下工具技術類外部保障條件等多種因素的綜合，因此，高職教育現代化指標監測的表述取向應根據高職教育的內外部要素、環境、發展趨勢等，趨向于從“單一”走向“綜合”。

高職教育現代化監測指標表述取向應綜合其職業教育類型特征和高等性層次特征。目前江蘇教育現代化建設高校監測評估細則的7個一級指標（教育公平度、教育質量度、教育開放度、教育保障度、教育統籌度、教育貢獻度、教育滿意度）、相應的二級指標、監測點上未作高職教育與普通本科教育的區分，僅在少數監測要點作了區分卻依然略顯“單一”，如監測點“學業合格率”的監測要點描述為“高等職業院校畢業生雙證書獲取率”，然而，近年來國家逐年取消職業資格證書，以“雙證書獲取率”來監測“學業合格率”顯然不全面，“1+X”證書制度更受關注;監測點“職業院校相關專業的核心課程與國際通用職業資格證書對接比例”與其監測要點描述一模一樣，沒有區分度，且未對“中職”與“高職”作區分;監測點“師德與專業能力建設”的監測要點描述為“職業院校‘雙師型教師比例”，“雙師型”教師與師德與專業能力建設不一定成正相關，應根據師德與專業能力建設的內涵、要素以及建設過程進行綜合描述，等等。

（三）評價監測：從“統一”向“彈性”轉變

高職教育現代化監測取向更加注重“精準性”與“發展性”，區域發展的不平衡性及區域經濟發展呈現的不同特點要求高職教育現代化應結合區域特征，實現從標準化教育向精準化教育轉變，監測取向從“統一”向“彈性”轉變。

從監測對象來看，因分層分類的彈性監測，應從以下幾個層面思考：根據高職教育類型特征與辦學特色，將其與中職教育、普通本科教育區分開來，分別設定合適的指標;根據蘇南、蘇中、蘇北地區的區域特征及院校發展特點，對監測指標進行針對性設計;根據不同行業發展背景及時代特征，對監測指標進行區別化設計;根據“優質”“高水平”院校與非“優質”、非“高水平”院校發展競爭力體現的差異性，對監測指標進行差別化設計;根據院校自身的歷史性發展，體現院?？v向進展的監測指標設計，等等?？偠灾粡埇F實描述型指標監測統計表無法滿足高職教育現代化進程中所彰顯出的個性化、特色化發展需求。

從監測方法來看，應體現注重過程的“動態性”監測。教育現代化是長期的動態化實現過程，所謂“動態性”監測，體現在盡量避免過多地關注教育規模、設備、投入等教育現代化的靜態外部條件類量化指標，而是應呈現出教育現代化要素的動態化發展進展、趨勢及影響因素，能夠顯示高職教育發展順應現代化背景所作的調整性、適應性以及引領性舉措，如《江蘇教育現代化建設高校監測評估細則》中監測點“產學研結合水平”的監測要點僅僅拘泥于“面向企業服務的收入增長”“產學研合作基地增長”等，還無法從內涵與本質上監測教育現代化在資源共享層面的教育開放度問題，產學研所產生的科研價值增長、學校面向企業服務所產生的經濟服務增長等動態化價值變化更值得關注。

（四）評價關系：從“單向”向“共建”轉變

江蘇省教育現代化監測評估機制對教育現代化的推進作用功不可沒，為新時代江蘇教育發展注入了強勁動力。然而，目前這種評價方式依舊是自上而下的“單向”評價，受評者無法或很少能夠從受評者的角度有效“發聲”。隨著時代的發展與進步，“開放”“多元”等要素在教育評價中的融入越來越受到關注，尤其是高職教育的跨界性特征明顯，其教育評價應受到教育主管部門、院校自身、企業、社會的共同建設，因此，“協商共建”式評價更符合未來高職教育現代化建設與評價的期待。

“協商共建”式評價是對單一的、自上而下的、受評者被動受評等特征的重要改變，構成了“回應—協商—共識”的線索，主張通過價值協商使評價活動建立在共同接受的教育價值基礎上[6]。從目前江蘇省對包括高職教育在內的教育現代化監測機制來看，對院校的現代化監測處于自上而下式推進，由政府、教育主管部門主導、設計，院校處于被動式接受評價：一方面，院校對教育現代化監測評估處于被動的“任務完成式”狀態，基本處于“不發聲”或“發聲”往往很少得到有效反饋;另一方面，教育現代化監測評估工作一旦結束便畫上句號，還沒有做到針對院校提出相關回饋性建議，因此院校對指標的內涵理解、監測要點解讀即便存有質疑也是淡然處之，因為監測數據結果既不促進、也不影響院校自身發展，這勢必導致監測結果不夠準確，造成惡性循環。由此可見，這種“單向”的評價關系迫切需要得以改變，體現多元主體、多元價值的“協商共建”式評價模式值得期待。

參 考 文 獻

[1]趙蒙成.立德樹人是職業教育質量的關鍵內涵[J].職業技術教育，2019（10）：1.

[2]蘇春梅.2016年度江蘇教育現代化建設監測報告[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2017：1.

[3]楊小微，等.評價導引下中國教育現代化路徑求索——基于蘇南五市和重慶的教育現代化調研[J].教育研究與試驗，2016（4）：1-6.

[4]葛道凱.完善現代職業教育體系 彰顯職業教育類型特征[J].中國職業技術教育，2019（7）：19-23.

[5]冉華，張旭.走向綜合：確立教育現代化評價維度的取向研究[J].上海教育科研，2015（11）：14-17.

[6]楊小微.從評鑒到共建：教育發展宏觀評價的新走向[J].教育測量與評價，2018（11）：1.