中國勞動者技能形成的歷史邏輯及演進趨勢

張學英 朱軒 康璐

摘 要 技能形成是勞動者獲得技術、技巧和能力的過程，成就這個過程的是一個復雜的制度安排，涉及到政府、行業企業、勞動力市場、勞動者等多個利益相關者，且有著較強的路徑依賴。技能形成的路徑有內部技能形成、外部技能形成和內外融合技能形成三種?；厮輾v史，在手工勞動階段，學徒制占主導，是典型的內部技能形成路徑;在大工業生產階段和現代大生產下，正規職業教育作為外部技能形成路徑滿足了經濟體量擴張的需求;隨著外部技能形成中勞動力習得技能與生產脫節的劣勢凸顯，內外融合技能形成路徑因兼具雙重優勢而成為未來的演進趨勢。生產力發展水平和技術進步、經濟體制和勞動力市場制度是技能形成路徑演進的前因變量。

關鍵詞 勞動者;技能形成;內部技能形成;外部技能形成;內外融合的技能形成

中圖分類號 F249.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）01-0059-08

一、問題的提出

技能形成是指勞動者獲得技術、技巧和能力的過程，即勞動者在掌握理論知識的基礎上通過不斷的有效練習，得到在工作中解決各種問題的能力。技能形成并不單單指勞動者技能習得的微觀的職業教育和培訓過程，而是有著較強的路徑依賴的、多利益相關者博弈的宏觀社會建構過程。

技能形成路徑是技能形成的實現路線，更是多主體協同互動的博弈結果。本研究認為，典型的技能形成路徑分內部技能形成、外部技能形成和內外融合的技能形成三種，此處技能形成路徑的內和外是指勞動者的技能形成是否在企業內展開。內部技能形成指勞動者通過企業內部的在職培訓或在工作崗位上通過學習和模仿等方式獲得經驗并不斷練習形成技能，是技能的自我生產;外部技能形成是勞動者在企業外部通過教育和培訓形成技能，是技能生產的外部替代，主要包括在職業學校等正規教育部門的學習和實踐以及通過企業以外的政府或市場主辦的職業培訓形成技能的路徑;內外融合的技能形成則介于二者之間，在理論上是一種融合了外部技能形成的理論知識特色和內部技能形成的企業技能優勢的技能形成路徑。

2017年2月，中央全面深化改革領導小組第三十二次會議審議通過的《新時期產業工人隊伍建設改革方案》指出，中國職業教育和培訓制度改革要圍繞“構建產業工人技能形成體系”展開。2019年5月18日，國務院辦公廳印發的《職業技能提升行動方案（2019-2021）》提出，把職業技能培訓作為保持就業穩定、緩解結構性就業矛盾的關鍵舉措。

本文旨在考察中國歷史上勞動者技能形成的路徑，從手工勞動階段、大工業階段、現代企業階段三個階段分別梳理了勞動者的技能形成路徑，從學徒制、職業學校教育、企業在職培訓的變遷闡釋勞動者技能形成的歷史軌跡，剖析技能形成中內部、外部、內外融合的技能形成路徑的特點，以期為中國勞動者的技能形成提供借鑒。

二、勞動者技能形成的歷史軌跡

（一）手工勞動階段的技能形成

中國古代技藝的傳承主要依賴于學徒制[1]。在我國漫長的歷史長河中學徒制通過不斷發展變遷來適應生產力的發展需求，在不同時期呈現出不同特點。適應原始社會和奴隸社會的農業發展特征，學徒制是一種以家庭為基礎的生活技能傳授方式;而在以農業和手工業為主體的封建社會中，學徒制逐漸走出家庭成為職業教育的一種形式。隨著資本主義萌芽的出現，以及機器大生產對技能的替代，傳統學徒制在人才培養規模和效率上的不足逐漸顯現，在現代企業的生產方式下學徒制不斷改進，仍然是一種不可替代的技能形成方式。

1.原始和奴隸社會的早期學徒制

學徒制是手工勞動階段最主要的技能形成方式，起源于原始社會孩子學習模仿父母以獲得生活技能和以口授示范為形式的家庭內部技藝傳授。到奴隸社會初期形成了以農業為主的自然經濟，出現了私有財產，園藝、桑蠶、畜牧業等耕作技術采取子承父業世代傳習的方式。奴隸社會后期，掌管農業、手工業等行業的官吏深入民間，設學收徒，官府技術與民間相融合促進了技術進步，逐漸打破了僅在家庭成員中選擇學徒的方式。

原始社會和奴隸社會的學徒制是一種自發的生活技能傳授方式，其以親子或養子的家庭關系為基礎，技藝對家庭成員以外的人保密[2]。手工業的發展得益于社會生產力的提高和社會需求的增加，這使得家庭內部手工作坊生產的方式無法滿足社會的產品需求，隨著手工業規模的擴張，手工作坊引入雇傭勞動，隨之家庭內部親人之間傳承技藝的技能形成方式不再是單一的技能形成途徑，匠人們開始通過招收學徒傳授技藝給家庭外部的成員，旨在獲得合格的雇傭勞動力。從此學徒制逐漸走出單純的家庭內部技藝傳承形式，政府開始加強對學徒制的管理，建立正規的學徒制體系。這也是政府對職業教育管理的萌芽。

2.唐宋時期的學徒制

唐宋時期，農業和手工業成為封建社會主要經濟形態，除了家庭作坊，官營手工業機構大量涌現。相應地，學徒制從家庭走向市場，官營學徒制應運而生，且帶動了民間學徒制的興盛。

（1）官營學徒制

唐朝的官營手工作坊均采用學徒制[3]，培養了大批能工巧匠。根據《新唐書·百官志》的記載，唐朝政府設置少府監（掌百工技巧之政）和將作監（掌土木工匠之政）專門負責培養和訓練學徒。以少府監為例，其職責范圍覆蓋挑選工匠、訓練學徒、管理學徒制等，主要包括：其一，負責在全國范圍內挑選優秀工匠，承擔天子和皇族日常生活用品的制作任務。其二，負責挑選學徒到少府監學習細縷、車輅、樂器制造等精細手藝，制定完備的學徒培養計劃[4]。其三，負責在全國各地挑選各行各業技藝頂峰的工匠作為傳技師傅，保證學徒站在全國職業技術最高水準上。其四，負責制定包括學徒年限和考核制度在內的學徒培訓標準。學徒的考核分為季考和歲考[5]。學徒年限因工種而異，據《新唐書·百官志》記載，“細鏤之工，數以四年;車輅樂器之工，三年;平慢刀槊之工，二年;矢鏃竹漆屈柳之工，半年;冠冕弁幘之工，九月?！?/p>

宋代的手工業更加繁榮，形成了龐大的官營手工業系統，生產更加標準化。隨之，官營學徒制涉及的工種和規模都相應擴大，且學徒培訓更加注重規范化和標準化，由此“法式”學徒培訓法應運而生?！胺ㄊ健笔怯沙⒅鲗苿拥挠靡赃_成高效、大規模培養藝徒為目的的學徒培訓方法，是基于生產經驗歸納出的工程、產品的制造技術規范與要求，以及基本的技術知識。行業不同則“法式”不同，比如《營造法式》?！胺ㄊ健背艘幏秾W徒培養過程，同時也是學徒考核的標準[6]。此間，開始使用簡單的“教材”?！端问贰酚涊d道，“庀其工徒，察其程課、作止勞逸及寒暑早晚之節。視將作匠法，物勒工名，以法式察其良窳”，足見當時對學徒的日程、休息等已經有了詳細安排。

（2）民間學徒制

唐朝官營學徒制的繁榮帶動了民間學徒制的發展，學徒的技能形成仍然依賴師傅的言傳身教，民間學徒制也是從原始社會到封建社會技能形成的“企業”內部機制，民間學徒制特點如下：其一，學徒不再局限于家庭成員，但師徒關系仍類似于“父子”或“養父子”，徒弟的主要任務是學習技藝，但還要幫助師父做家務，且技藝學成后要按規定無償給師父勞動。據《學小官須知》記載，“學小官，清晨起來，即掃地、撣柜、抹桌、擦椅、添硯池水、潤筆、擦戥子、拎水與人洗臉、燒香、沖茶、俱系初學之”[7]。其二，師徒關系由學徒監護人和師父簽訂的師徒合同確定。其三，師父負責傳授技藝、教授行業規范和職業道德，同時要承擔徒弟的食宿。其四，學徒通過在實踐中模仿師父的職業動作和職業行為以及自我感悟學習師父的技藝。其五，學徒時限因行業而異。以木匠學徒為例，行業約定俗稱的學徒時限為：“三年學徒，五年半足，七年才能成師傅?！蓖降軇側腴T必須要干一年及以上的粗活、雜活后才能獲得跟著師父打下手學習技藝的資格。學徒期滿出師后可自立門戶，但自立門戶非常艱難，故學徒在期滿后仍會跟師父額外多學習兩年再出師，在這兩年內為師父無酬勞動。

3.明清（鴉片戰爭前）時期的行會學徒制

清朝前期出現了雇傭10～20名以上工人的作坊，這是資本主義萌芽。此間由于棉織工藝的繁榮，棉紡織工具生產出現了專業化趨勢，開始由家戶個體經濟轉向紡織工場經營，且對生產技術要求顯著提高。乾隆時期出現了擁有織機千臺、工人數千的大型工場，棉織品出口到歐洲、美洲、日本、東南亞國家和地區。隨著生產規模的擴大，適合家庭手工業作坊的小體量生產方式的官營手工業學徒制度完全衰落。此間，由手工業者建立的行會逐漸涌現，行會有行業會館和工匠會館兩類。行業會館也稱為公所，設立行規，明確表達防止同行間競爭的目的。工匠會館由同行業手工工匠組成。行會催生了行會學徒制，技術傳承開始依賴行業會館和工匠會館學徒制[8]。此間勞動者的技能形成主要是以商號為依托的技能內部形成方式。

行會學徒制遵循的仍然是做中學的模式，主要特點如下：其一，行會負責制定與學徒相關的入徒、學習、生活、出徒、學習期限等方面的規定和標準，并相當嚴格地加以實施管理，晉商的優秀要歸功于晉商學徒制的嚴苛，當地流傳著“十年寒窗考狀元，十年學商倍加難”[9][10]。其二，行會非常重視學徒制的儀式，入徒和出徒的儀式必須按照行會規定進行，具有一定的宗法色彩。其三，在行會學徒制中，學徒為學習技藝接受較低的薪資，除做工外學徒仍要幫師父做家務、雜役等都被行會學徒制所允許。但行會同時也為保障學徒學習成果和免受過度剝削采取了相應措施。

行會的主要目的是限制競爭，這也體現在學徒教育中。其一，除了負責技能傳承以外，行會學徒制更重要的是賦予學徒入行從業的資格，以控制從業人員數量。以貿易行業為例，“商事尚無學堂，必須投入商號學習。故各種商號，皆收徒弟?！盵11]其二，行業會館規定了招收徒弟的年限和數額，一般一個師父只能帶一個徒弟，學徒年限一般為三年，也可根據行業特點適當調整。其三，行業會館規定收徒要繳費，不同會館的繳費水平不同。其四，在行業利潤降低時，行業會館會直接禁止招收學徒。其五，行業會館對學成出徒有明確規定。學徒出徒后要幫師一年，且要繳納高額的入幫費或上行銀，同時還要舉行出徒儀式。比如，乾隆五十二年長沙鋪業條規規定：“店家帶徒弟，三年為滿，設席出師，倘年限未滿，同行不得顧（雇）請，如有請者罰戲一臺。”另外，行業會館對學徒的幫工待遇、休假請假等都有非常明確而嚴格的規定。

（二）大工業時期勞動者的技能形成

第一次鴉片戰爭以后的清朝晚期，帝國主義國家紛紛在中國開設工廠，洋務派試圖通過“師夷長技以制夷”提升國力，這無疑促進了經濟社會逐漸進入大工業時代，依托科學技術的大規模工業生產代替了傳統單純依托經驗方法進行生產的模式，生產中對擁有一定技術技能基礎的熟練工人的需求規模擴大。傳統學徒制的人才培養規模受限因而無法滿足產業發展需求，新的技能習得方式逐漸走上歷史舞臺。

1.外部技能形成：職業學校出現

此間政府高度重視開發民智、興民德，注重對專門知識的教學，確立了新型學制和相應的實業教育章程，重視職業教育師資的培養，政府的支持對職業學校的出現和快速發展起了決定性作用。職業學校以行業企業的標準為基礎教學標準，聘用專業教師開展教學活動，逐步成為主流的外部技能形成方式。洋務運動時期洋務派成立了?？菩詫W校，專門培養外交、礦物、鐵路等方面的專業人才。清末受西方學制影響，分別在1902年和1904年實行“壬寅學制”和“癸卯學制”，其職業教育思想已經比較成熟。其一，學校教育分為普通教育、師范教育、實業教育三種，各類教育都規定了學堂的培養目標、入學條件、學習年限以及課程設置。其二，教育被劃分為初等教育、中等教育和高等教育三個階段。1917年，中華職業教育社成立并試行職業教育，教育部隨后于1922年通過《學校系統改革案》，實行“壬戌學制”，也稱“新學制”“六三三學制”?！秾W校系統改革案》提出：“適應社會進化之需要，發揮平民教育精神，謀個性之發展，注意國民經濟力，注意生活教育，使教育易于普及，多留各地方伸縮余地?！毙聦W制兼顧了升學與就業，職業教育得到與其他教育類型同等的重視，在中國教育史上具有里程碑意義。

2.內外部融合的技能形成：官方場校一體的學徒教育

在清光緒政府“振興實業”的號召下，各地以“傳習公藝，振興實業”[12]為宗旨的官辦手工工場開始以工藝局、所、廠的形式涌現，其中規模最大的是北京首善工藝廠、農工商部工藝局和北洋工藝局（民國成立后廢止），工藝局隸屬于農工商部。對全國22個省的統計數據顯示，從光緒28年到宣統3年，全國有228個工藝局，519個工藝所，10個勸工廠 [13]。農工商部工藝局、北洋工藝局和北京首善工藝局是此間工藝局中規模較大的。數據顯示，光緒二十九年至三十三年，北洋工藝局各科畢業學生672名;至宣統三年（1911），農工商部工藝局畢業學生300余名，除本局留用外，多充任外地工藝局師資。這些官辦手工工場廠房規模普遍很大，能夠容納較多的工人和學徒，比如，江西建成了容納200～300人的廠房，四川則有容納800人的勸工局。

官辦手工工場對學徒教育進行了改造，推動了學徒教育的現代化發展，工藝局學徒教育的特點如下：其一，設場授徒是工藝局學徒教育最突出的特點。官辦工藝局的學徒規模從十人到數百人不等。比如，北京工藝局招收學徒500人，北洋工藝局初期招收學徒200人，后保持在千人左右。工場現場授徒保留了內部技能形成的特征，學徒在工場干中學、做中學，提升了習得技能與工場或行業需求的匹配度。其二，工藝局學徒教育的內容與形式兼顧同時習得理論知識與技藝技能，是一種場校一體的技能形成途徑，兼具內外部技能形成的優點。比如，陜西工藝廠采用蒙學成法，結合學堂、工場，理論與實習并施。福建工藝局采用半日習藝、半日習文的方式。其三，工藝局充分保障學徒教育的質量。首先，嚴格設置學徒招募條件。比如，農工商部工藝局有專門的招募學徒條例，在年齡、家庭背景、身體健康狀況、文化程度等方面作出明確規定，設置一個月的甄選期，通過考察后再決定學徒名單[14]。其次，充分保證聘用師資的質量。師資分為負責學理的教習和負責技能訓練的匠目、工匠，二者共同執教。但通常情況下學堂與工場并立，教習并不只是諳熟學理，同時也是工場工師，“工師除教導學徒外，遇有工作，仍須動手做工”。可見，工藝局學徒教育中師資在學理和技能方面都很在行，避免了學徒習得的學理與工場需求的技能之間的割裂[15]。同時，極為優厚的師資待遇助推了學徒習得技能的前沿性和高質量。

3.內部技能形成：民間學徒制

學徒制并沒有因機器大生產的出現而消亡，個別行業和企業為了自身利益仍然保留了傳統學徒制或者學徒制的某些方面。其一，企業為了降低勞動成本而保留了學徒制。在近代北京的一些機器化和半機器化工廠里，學徒工被改稱為“練習生”，工廠把他們視為廉價的勞動力，少發甚至不發工資。學徒招收制度由行規來約束，很多學徒和工廠的師父之間有著親戚關系，一方面實現技術保護的目的，另一方面可通過親情約束來管理員工。其二，北京的一些老字號因為采用機器化生產而全部繼承了傳統學徒制。比如，張鳳鳴是“刻刀張”的掌柜，早期為傳承張家世代流傳的技術而拜自己的父親為師;“月盛齋馬家老鋪”所有子侄都必須在自家鋪子做學徒以更好地繼承馬家的技藝[16]。老字號完整保留學徒制的根本原因在于這些行當在機器化大生產的潮流中仍然保留了傳統手工業生產方式，故而最適用傳統學徒制促進員工技能形成。

機器大生產和工作職能分化使得企業內部培訓成為員工技能形成的重要途徑之一。政府為學徒制提供了法律保障。對技能等級劃分標準作出了系統規定，根據技能等級將勞動者分為三類學徒工、幫工和師傅三類，學徒工可以按照劃分標準和相關規定逐級晉升。1914年，北洋政府通過《商人通例》，對學徒制出臺了新規定，比如，企業必須對學徒工進行專業技能和文化知識培訓，企業和學徒必須簽訂契約，契約期外企業不得干涉學徒自由就業。《商人通例》還對技能培訓中企業的義務、培訓內容、培訓方式等做出了新的規定。1923年和1929年的《暫行工廠通例》和《工廠法》明確規定了學徒工的各項權利，如企業承擔學徒工的培訓成本，學徒工有權利接受普通教育與技能培訓，企業和學徒工必須按照國家規定簽訂契約且在特殊情況下（學徒中途離廠、工廠不能履行義務等）可以解除契約。這些規定在法律層面上對學徒工的福利、簽訂契約等提出了規范要求，保障了學徒工的權利，從而促進了現代化的內部技能形成方式的發展與完善[17]。

（三）現代企業員工的技能形成

1.內外融合的技能形成

在計劃經濟時代，除了正規教育之外，很多國有企業下設中專、技校等職業學校，這些學校并不直接隸屬于國家教育系統，有的附屬于國有企業，有的由國有企業和國家各行業部委聯辦，也有直接隸屬于國家各部委特殊行業的學校。比如，工程技工學校大多隸屬于國有企業，紡織中專多由紡織工業局與國有企業聯辦，護士學校則完全屬于衛生部門。國務院1980年出臺的《關于中等教育結構改革的報告》提出：“可適當地將一部分將原有的普通高中改辦為職業中學，從而形成職業中學、中等專業學校、技工學校并存的中等職業技術學校結構?！盵18]這些職業學校依托于單位，統一的管理和終身就業制度帶有明顯的計劃經濟特征，主要表現在如下幾方面：其一，行業部委或教育部門掌握教育過程所需的人力、物力、財力資源，包括技術、制度、文化等教育資源，行業部委或教育部門通過制度在宏觀上參與教育過程。其二，學校沒有辦學自主權，教育管理完全按照行業部委或教育部門的行政指令進行，教學大綱和教育內容均由行業部委或教育部門制定。其三，學生畢業后由國家分配工作，統招統分、終身就業。這些職業學校的學制一般為2到3年，培養方案的設置包含學校理論知識學習和企業車間實習兩部分，學生經過考核合格后才能畢業。計劃經濟下基本沒有勞動力市場，學生畢業后的工作崗位按行政指令進行分配，具體崗位的分配依據是學生的理論學習成績和車間實習成績。一般而言，職業學校培養的學生最終是為本企業服務的，故學生的實習工作崗位往往在入學第一年就已經確定，這也往往是其畢業后的就業崗位。這種緊密的產教融合教育在保障學生就業的前提下促進了學生技能的形成，避免了企業人力資本投資的損失。

計劃經濟時期的職業學校人才培養方式兼具內部和外部技能形成的優勢。在內部技能形成方面的優勢主要體現在兩方面：其一，技能形成的空間在企業，人才培養與企業需求高度契合。實習場所在車間，學生在企業生產一線的真實生產環境中反復進行技能訓練，確保習得的技能與企業生產環境高度兼容;實習環節的師資主要來自本企業，企業生產一線的師傅就是實習教師，確保學生習得的理論知識與實踐技能的前沿性;實習教師供給充足，一個師傅僅負責1至2名實習學生。其二，學生畢業去向明確，職業生涯規劃路徑清晰，學習動力足。1989年，《勞動部關于修訂工人技術等級標準和制定崗位規范的通知》中提到：“工人技術等級標準和崗位規范是進行工人培訓與考核的重要依據，也是勞動、工資工作的組成部分?！盵19]企業員工的技能與待遇掛鉤，引導學生在其經濟生命周期內盡早制定技能形成規劃。在外部技能形成方面的優勢主要體現在學校在低成本前提下為企業及時培養了數量相當的匹配性人才。一是學校的辦學成本低。一方面，實習的硬件資源就是企業的真實生產環境，學校和企業均不需要為實習做額外投入;另一方面，學校節省了實習教師聘用成本。二是企業在人才培養中提前介入，節省了對新入職員工的崗前培訓成本。

上述內外融合的技能形成也存在一定缺點。學校對學生的培養有很強的目的性，提前將學生按照企業崗位對號入座，學生的學習內容僅限于生產崗位需求，適應了計劃經濟體制下的穩定就業。隨著我國勞動力市場體制的建立、完善與發展，該路徑下培養的學生在技能廣度和深度上體現出不足，不利于應對就業沖擊。

2.外部技能形成

改革開放后，為給國有企業減負，推動企業建立現代企業制度，職業學校逐漸與企業剝離。此間職業學校規模迅速壯大，擁有了辦學自主權，招生規模不斷擴大，逐漸形成一種典型的外部技能形成路徑。

目前，我國的外部技能形成包括針對失業社會人員的職業培訓學校、針對初高中畢業生的中高等職業院校，教育過程所需的人力、物力、財力資源來源于政府、企業以及民間和受教育者個人以及家庭，受教育者有初高中畢業生、在職和職前人員。在以正規職業教育為主的外部技能形成中，職業院校與用人單位和受教育者之間都存在供需關系。以中高等職業院校為主的正規職業教育是一種典型的外部技能形成方式，其優點如下：其一，除職業技能外，職業院校還重視學生基礎知識的習得，注重拓展學生未來的發展空間，擇業范圍較廣;其二，有效的學歷銜接制度使得學生有更多的升學深造機會;其三，職業院校為更多的用人單位供給人才，服務范圍拓展，比服務于單個用人單位的社會收益明顯提升。

外部技能形成最大的劣勢在于，職業院校是用人單位和受教育者的橋梁，但職業院校并不能像企業那樣直接感知產業技能需求，故這種外部技能形成方式近年來逐漸顯示出一些弊端。其一，辦學成本提高。由于脫離企業環境，學校要投入建設實訓環境，為學生提供反復訓練技能的仿真場所。其二，人才培養難以適應產業發展需求，表明技能習得的效率降低。高等教育擴招后伴隨產業轉型的就業難促使高學歷畢業生向下進行人力資本兼容，擠占了職業院校畢業生的就業崗位，對技能不匹配引致的就業困難無疑是雪上加霜。

2014年，教育部出臺《關于開展現代學徒制試點工作的意見》，一些職業院校開始試行現代學徒制解決外部技能形成中技能供需不匹配的難題?，F代學徒制與傳統學徒制既有聯系也有區別。二者的共同點有：二者都以契約為基礎，傳統學徒制以契約對師徒間的關系進行規定，現代學徒制以協議為紐帶，學校、企業和學生簽訂協議定向培養和安排就業;二者都重視操作技能的形成，旨在使學徒或學生掌握操作技能以適應崗位要求。二者之間的差異也非常明顯：教學主體和場所不同，傳統學徒制以企業或作坊為主體，即在工作場所完成教學、形成技能，而現代學徒制的主體包括學校和企業，學習場所是教室和車間，學校主要教授理論知識，企業則重視操作技能的培訓;學習方式和內容不同，傳統學徒制中學徒在生產過程中觀察學習，通過做中學的實踐環節掌握技能，更多注重操作技能，而現代學徒制在學校和企業分別習得理論知識與操作技能，有利于培養高素質人才，且避免了技能供需不匹配[20]。

3.內部技能形成

在職培訓是正規教育之后的人力資本投資形式之一，強調結合工作崗位的實際需求習得技能，較學校教育更偏重技能在生產實踐中的應用，是一種典型技能內部形成的途徑，旨在提高勞動生產率。與正規教育不同，在職培訓具有很強的專業性和實踐性，專業性表現在員工可以針對自己所從事職業的專業知識進行鞏固和提升，實踐性表現在從實踐中發現問題形成技能后再應用于實踐。

現代企業提供的在職培訓類型因分類依據不同而異。其一，按照員工進入企業的時間維度可劃分為崗前培訓和崗中培訓。崗前培訓是針對新入職員工或學徒工的技能形成培訓，旨在使其熟悉企業情況，擁有基本的崗位技能。在形式上或者脫產培訓、或者由其輔助老員工工作，在工作過程中通過自身觀察和老員工講解習得技能、企業文化精髓、職業道德等。崗中培訓是企業員工在身份上不脫離企業進行的在職培訓，或者利用業余時間參與培訓課程，或者在現有崗位的日常生產中完成培訓，或者脫產培訓。崗中培訓是讓員工直接參與生產，進行實踐操作，在做中學習和練習來形成技能。在職培訓的具體內容涉及到職業技能、企業文化、職業道德等方面，一般而言企業側重于提升員工的職業技能。崗中培訓是崗前培訓的進階和深化，在正規的企業內，幾乎伴隨著員工職業生涯的全過程。其二，按照培訓地點的空間維度，在職培訓可以劃分為企業內培訓和企業外培訓。企業內培訓包括不離開工作崗位的“做中學”、企業在內部組織的利用專門時間開展的培訓項目。企業外培訓指的是在企業生產環境之外，委托企業大學、第三方機構組織的在職培訓，有培訓班、講座、實地參觀考察等多種形式，充分利用大專院校、市場培訓機構等市場培訓資源促進員工的技能形成。其三，按照員工接受在職培訓時是否離開工作崗位的維度將在職培訓劃分為在崗培訓和脫崗培訓。在崗培訓指員工接受在職培訓時并未離開工作崗位，確切地說是員工在完成企業生產任務或保證既有勞動生產率的前提下接受的在職培訓，包括做中學、業余時間培訓等。脫崗培訓一般指員工離開工作崗位騰出一段專門的時間參加特定的培訓項目。其四，按照在職培訓的適用面寬窄維度，將在職培訓劃分為一般培訓和特殊培訓。員工在一般培訓中習得的技能不僅僅限于當前企業，在其他企業一樣適用。而員工在特殊培訓中習得的技能則僅僅適用于當前企業，對其他企業不適用。

三、研究結論

（一）中國勞動者技能形成路徑的演進軌跡

中國勞動者的技能形成路徑在不同的經濟社會發展階段具有明顯的差異性。在手工業階段，社會的主要經濟形態是農業和手工業，無論是整體還是個體的經濟體量均較小，因而學徒制比較盛行。民間學徒制帶有典型的內部技能形成特征，而官營學徒制在政府的強干預下凸顯了做中學的技能形成特點，更加注重技能的標準化和定型化。資本主義萌芽下經濟體量的擴張促使行會在技能形成中的作用日益凸顯，行會學徒制開始盛行，這是經濟發展和勞動力市場共同作用的結果。大工業時期和現代化大生產下經濟體量擴張促進了正規教育的形成與發展，作為一種外部技能形成方式其有著較強的政府干預痕跡，大規模的人才培養滿足了經濟體量的需求，此間學徒制逐漸萎縮，且在手工業特征明顯的傳統生產方式中繼續存在。企業辦職業教育作為內外融合技能形成路徑滿足了計劃經濟體制下國有企業的人才需求，但市場經濟改革中現代企業制度的建立在制度上剝離了企業與職業教育，這種內外融合技能形成路徑逐漸萎縮，企業內技能形成路徑隨之萎縮。

不同的技能形成路徑有其自身的優勢和不足，學徒制作為內部技能形成路徑滿足了手工業發展階段手工作坊及小規模工場的生產需求，但其人才培養規模卻比較局限。隨著經濟體量增大，正規教育日益發展成為技能形成的主流路徑，然而，隨著技術進步與分工細化，正規教育因產出的人才素養脫離社會經濟發展需求而不得不做出改革，試圖通過與行業企業的互動去彌合劣勢，逐漸走向內外融合的技能形成路徑。市場經濟體制建立后，中國粗放型的發展模式疊加勞動力過剩，企業對員工職業培訓傾向于搭便車，40多年間外部技能形成路徑變得日益弱化。在中國的經濟轉型中，低附加值的企業面臨發展困境，使得正規教育與企業的互動成效較差。

（二）中國勞動者技能形成路徑的歷史邏輯

1.勞動者技能形成是一個涉及多主體協同的復雜過程

從狹義上看，技能形成是指勞動者獲得技術、技巧和能力的過程，是在教育訓練的直接現場中接受教育訓練的勞動力（或準勞動力）和教育訓練的供給方互動的過程。但從廣義上看，技能形成則是一個復雜的制度安排，涉及到政府、行業企業、勞動力市場、勞動者等多個利益相關者，與經濟社會發展需求、社會文化傳統、教育體系、政策和制度安排有著密切的聯系，具有較強的路徑依賴，是一個全政府、協調性治理路徑協同作用下的過程[21]。

2.技能形成路徑演進的前因變量

縱觀中國勞動者技能形成的歷史軌跡，不同的技能形成路徑適應了不同經濟社會發展需求。在客觀上，生產力發展水平和技術進步決定了經濟體對產品和服務需求的數量、質量和結構等的規定性，并在此基礎上派生出對勞動者的技能需求，進而選擇匹配的技能形成路徑。在主觀上，經濟體制和勞動力市場制度影響著一個經濟體的產品和服務供給乃至勞動力供給，進而篩選著匹配的勞動力技能形成路徑，這點從中國勞動者技能形成的歷史軌跡中可以窺見一斑。

（三）中國勞動者技能形成路徑的演進趨勢

綜上，內外融合技能形成路徑兼具雙重優勢，是適合未來勞動者技能形成的優選路徑。2017年6月19日，中共中央、國務院印發《新時期產業工人隊伍建設改革方案》（以下簡稱《改革方案》），2019年5月18日，國務院印發《職業技能提升行動方案（2019-2021）》（以下簡稱《行動方案》），2019年2月13日，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》），三個方案從政策驅動的視角揭示出未來中國勞動者內、外技能形成路徑相互間的界限會變得模糊，并逐步走向內外融合技能形成。

1.依托正規教育的外部技能形成路徑逐漸演化為內外融合技能形成路徑

其一，正規職業教育院校招生和業務拓面?！秾嵤┓桨浮诽岢?，讓“初高中畢業未升學學生、退役軍人、退役運動員、下崗職工、返鄉農民工等接受中等職業教育”，“為廣大農村培養新型職業農民”，“落實職業院校實施學歷教育與培訓并舉的法定職責……面向在校學生和全體社會成員開展職業培訓”。《改革方案》提出，“深入實施農民工學歷與技能提升行動計劃”?！缎袆臃桨浮诽岢?，“推動職業院校擴大培訓規模。支持職業院校開展補貼性培訓，擴大面向職工、就業重點群體和貧困勞動力的培訓規模”。顯然，正規教育院校的招生和培訓對象正在從新增勞動力拓寬至存量勞動力，業務范圍從以學歷教育為主拓寬至與培訓并舉，這意味著一批具有職業經歷的勞動者進入正規職業教育，“職業經歷+正規教育”的組合在頂層設計上自帶內外融合技能形成的基因，故未來正規教育特別是正規職業教育將從單純的外部技能形成路徑逐漸演化為內外融合技能形成路徑。

其二，正規職業教育院校通過產教融合辦學縮短與企業需求之間的距離?！陡母锓桨浮诽岢?，“完善現代職業教育制度”，“堅持產教融合、校企合作、工學結合、知行合一，創新各層次各類型職業教育模式”?！秾嵤┓桨浮诽岢觯靶Ｆ蠊餐芯恐贫ㄈ瞬排囵B方案，及時將新技術、新工藝、新規范納入教學標準和教學內容”，“每年調整1次專業”，“每3年修訂1次教材”，“建設一大批校企‘雙元合作開發的國家級規劃教材”，除了職業院校實現校企合作的內驅動力，中國政府正在通過政策和制度設計的外力助推院校開展校企合作，通過植入內部技能形成的基因改造傳統外部技能形成的基因密碼，以規避外部技能形成的劣勢。

2.依托企業的內部技能形成路徑逐漸演化為內外融合技能形成路徑

針對企業對勞動者在職培訓搭便車，《改革方案》提出，“支持企業舉辦或參與舉辦職業教育”，“實施國家高技能人才振興計劃，創新協同育人模式，依托大型骨干企業建設示范性技能人才培訓基地，打造更多高技能人才”，“制定校企合作促進辦法，健全企業參與校企合作的成本補償政策”，探索推進產教融合企業試點。《實施方案》提出，“企業應當依法履行實施職業教育的義務”，將企業參與職業教育提高到立法高度?！霸陂_展國家產教融合試點的基礎上，建立產教融合型企業認證制度”，對符合條件的企業給予“金融+財政+土地+信用”的組合激勵?！缎袆臃桨浮诽岢觯爸С制髽I興辦職業技能培訓……支持企業設立職工培訓中心，鼓勵企業與職業院校共建實訓中心、教學工廠等，積極建設培育一批產教融合型企業。企業舉辦或參與舉辦職業院校的，各級政府可……給予支持。”旨在通過政府的政策引導一批優質企業參與產教融合，通過示范效應帶動、營造企業參與職業教育的氛圍，打破校企合作中院校熱、企業冷的僵局。無論是企業自辦職業教育還是企業與職業院校實施校企合作育人，都表明依托企業的內部技能形成將逐漸走向內外融合技能形成。

3.打造高水平實訓基地實現內外融合技能形成

《方案》提出，“加大政策引導力度……帶動各級政府、企業和職業院校建設一批……集實踐教學、社會培訓、企業真實生產和社會技術服務于一體的高水平職業教育實訓基地……輻射區域內學校和企業;鼓勵職業院校建設或校企共建一批校內實訓基地……為社會公眾、職業院校在校生取得職業技能等級證書和企業提升人力資源水平提供有力支撐?！薄缎袆臃桨浮诽岢?，“鼓勵支持社會培訓和評價機構開展職業技能培訓和評價工作?！薄懊褶k職業培訓和評價機構在政府購買服務、校企合作、實訓基地建設等方面與公辦同類機構享受同等待遇?！惫矊嵱柣?、校內實訓基地、市場培訓機構均強調與企業真實生產和社會技術服務的無線切近，讓職業院校在校生和接受職業培訓的存量勞動者能夠在真實生產環境中接受最前沿的技術技能訓練，讓缺乏培訓條件的企業能夠讓員工的知識結構和水平、技術技能結構和水平不落伍，實訓基地成為內外融合技能形成的載體。

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