教育戲劇下的《普羅米修斯》一文教學詮釋

吳慧

摘要：“教育戲劇”指將戲劇方法與戲劇元素應用在教學或社會文化活動中，讓學習對象在實踐中達到學習目標和目的。本文就以《普羅米修斯》一文為例，從教學目標、強調角色關系、探討戲劇問題、表演之后的文本重讀此四大方面來闡述教育戲劇下文本學習。

關鍵詞：閱讀教學 教育戲劇 語文素養

“戲劇”即以語言、動作、音樂、舞蹈、木偶等形式達到敘事目的的舞臺表演藝術的總稱，而“教育戲劇”則是將戲劇方法與元素融入教學，讓學習者在戲劇實踐中達到學習目標與教育目的的一種活動形式。下面，本文就以《普羅米修斯》一文從教學目標、強調角色關系、探討戲劇問題、排演之后閱讀此四大方面來闡述教育戲劇在語文閱讀教學中的運用。

1.教學目標的設定，以使戲劇有所依循

依據上述所提及的教育戲劇概念，我們發現，教育戲劇與戲劇教育相區分，而以促進教學目標的實現為起點、原則及目的，也即基于文本閱讀的教育戲劇演繹模式必得將設定戲劇教學目標作為第一步驟，而使戲劇實踐有所依循。

例如：在考慮《普羅米修斯》一文的教學目標設定時，加入教育戲劇演繹后教學目標大致設定為以下幾點：

（1）學會正確、流利、有感情地朗讀課文。

（2）了解故事的起因、經過、結果。

（3）通過表演感受神話中神奇的想象和鮮明的不同人物形象。

（4）在扮演過程中體會普羅希修斯的勇敢和獻身精神。

如此，在有效指導之后的戲劇設計與排演的同時，才可真正將文本閱讀、文本學習作為旨歸，而不致將教育戲劇錯淪為單純針對表演藝術技能的戲劇教育，讓學生在理解與應用戲劇語言文字的過程中培養語文的四大核心素養。

2.角色關系的強調，促進感知角色情感

繼戲劇之于閱讀理解的目標設定之后，便為正式的戲劇準備、設計及排演環節。在此過程中需著力強調的前提關鍵點即是“角色關系”。戲劇表演藝術與文學藝術的共通點除卻上述“促進生命發展”的初衷，還有極為重要的一點，便是在此初衷之下的具體形態建構方式——對各角色之間的聯系。所以，在一個優秀的戲劇表演或者文學作品背后，必是扮演各戲劇角色的戲劇演員及扮演者對于其自身角色立場的投入與準確拿捏、對于自身與其余角色關系的熟知，以此來使自身真正成為角色形象、具備角色思想與情感。而引導學生以戲劇表演與角色扮演的方式進行文學理解的必經“渠道”亦便是對文本角色關系的強調。

例如《普羅米修斯》一文的教育戲劇組織為例。在文中出現了宙斯、太陽神、火神、大力神、人類等角色形象，但除卻火神有具象化的臺詞，其余角色皆被神話“敘述”而非“描述”的口吻遮蓋了其個性與聲音。但在這里卻具有極大的矛盾爆發空間與情節想象空間，它需要補白來使故事更為完善、使各形象更為鮮明，亦使同學們能夠深入理解形象、理解人物心理而感知神話魅力。基于此，我則和同學們一起設計了如下各角色臺詞對話：

（背景：普羅米修斯從太陽神那里盜取火種，為人類造福，但眾神領袖宙斯知道后氣急敗壞，決定讓火神立即對普羅米修斯執行最嚴厲的懲罰。）

（場景：眾神在半空中，人類在地上，大家聚集一地，圍繞“普羅米修斯到底該不該得到懲罰”的問題展開了探討。）

宙斯：大膽普羅米修斯，你何敢私自盜取火種，帶到人間，你知法犯法，該當何罪？

人類：不！普羅米修斯盜取火種是為了給人類造福，有了火，我們再也不用吃生的東西，不用在無邊的黑暗里度過漫長的夜晚，不用受冷、不用被也受攻擊，人類和平幸福，這說明主神的統治清明無尚啊！

太陽神：至高無上的主神，他從本神這里盜取火種，我固然義憤填膺，但是更為您鳴不平啊！他知法犯法，這是對您的侵犯，且將為其他人效仿，到時神界和人界秩序又該當如何？所以切不可聽信此類賤民之言。

宙斯：火神赫淮斯托斯聽命：給普羅米修斯最嚴厲的懲罰，立即執行！

人類：不！

赫淮斯托斯：只要你向宙斯承認錯誤，歸還火種，我一定請求他饒恕你。

普羅米修斯：為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但絕不會承認錯誤，更不會歸還火種！

......

起初，扮演各自角色的同學們普遍以平鋪直敘而蒼白無感情的口吻述說著這些臺詞，這便是由于其沒有真正進入到故事情境、自身角色及故事的角色關系網當中。對此，我則引其去細致回觀了原文中“看到人類沒有火的悲慘情景，決心冒著生命危險......”“火神赫淮斯托斯很敬佩普羅米修斯，悄悄對他說......”“普羅米修斯搖搖頭，堅定地回答......”等此類語句即其中“悲慘”、“決心”、“敬佩”、“悄悄”、“堅定”等詞語，而向其說明了此對話并非發生在幾個陌生的神之間，而是建立在具有地位高低劃分的“神的體系”基礎上。所以，在述說上述臺詞時，要根據人物的身份、事件背景來演示，宙斯在質問普羅米修斯時是憤怒的、居高臨下的;太陽神在勸告宙斯時則基于其與宙斯的地位差別是恭敬的;赫淮斯托斯在勸告普羅米修斯時基于二人平等地位，所以應是悄悄的、緊張的、敬佩的;普羅米修斯在回答赫淮斯托斯時是堅定的、凜然的、無畏的。

3.戲劇問題的探討，以迸發新解與創造

除卻角色關系此關乎戲劇效果與質量的關鍵點，在戲劇表演理論及實踐中，還有角色形象的動作特點與神態特征等、戲劇各場景間的銜接、戲劇背景配樂、戲劇文本的各細節及戲劇對主題的表達等諸多戲劇問題值得商榷。而學生彼此間探討此類問題的過程則亦是其對文學人文化主題及創造藝術的理解、對角色形象的深入體驗、對其創造力的激發、對其交往表達能力的鍛煉及對戲劇本身新解的賦予過程，從而促進語文核心素養的提升。

例如：在上述對于各人物之間的關系強調以疏通臺詞敘述的方式之后，我便讓同學們結合原文閱讀及自己實際的戲劇排演在各自表演組內自由提出疑問進行探討。一組內扮演普羅米修斯的同學說道：“這個角色是主角，它的形象應該怎么突出表現出來呢？”另一位同學提問道：“大力神在救了普羅米修斯之后又會遭受什么樣的懲罰？”還有諸如“這個故事是真的嗎？為什么現在的世界完全不是這樣了？”等的問題。對此，大家都有自己的思考并互相解惑，最終各小組編排出一個個較為完備、具體的戲劇表演方案。如針對普羅米修斯的形象表現問題，同學們則自然會去在原文中尋找到諸如“普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。盡管如此，普羅米修斯就是不向宙斯屈服。”等的相關敘述，并對其的外貌、聲音、神態、表情等進行了想象與補充，甚至有同學將其與抗戰時期被敵軍俘虜、但經酷刑而不屈的硬漢形象相聯系。在排演過程，本文的教學目標得以實現。

4.表演之后的文本重讀，加深文本理解

經過對角色關系的強調及對各類戲劇問題的探討，學生對于角色、文本等皆具有了相對深刻的理解從而能夠有豐富的人文思想及情感體驗。在戲劇排演結束后，通過文本整合性多次默讀或朗讀，促進其對文本語言文字的更深入理解、明晰如何利用語言文字針對不同的表現對象進行敘述，學生對語言文字理解及自主運用能力得到更多的提升，這正是語言的建構及運用的過程。

例如：在針對《普羅米修斯》一文的教育戲劇演繹結束之后，本人先讓同學們進行文本默讀，以使其在安靜的環境中能夠結合自己的演繹經歷，冷靜地去回看作品原貌、發現那些生動形象而充滿想象藝術的文字表述。如通過在演繹環節、在普羅米修斯角色與立場上對其語言的不斷朗誦及在朗誦時對其所應攜帶的表情、神態、動作等的不斷練習，同學們在此時的靜默里，則能夠感知到“白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟就重新長了起來。這樣，普羅米修斯所承受的痛苦，永遠沒有了盡頭。”等所表現出來的人物悲慘境遇、其大無畏精神及奇妙的神話語言，進一步建構人物的立體形象。在此之后，除了讓學生以出聲朗讀之余再談談自己對普羅米修斯之“盜”的看法，促進學生思維發展、審美鑒賞能力的提升。

有趣的故事、課堂、學習不應該是太過簡單的。運用教育戲劇手段輔助《普羅米修斯教育》一課的教學，我們看到學生在戲劇的設置中進行了自我表達，在增其學習興趣的同時，促其包括創造力、想象力、共情力、交往力、語言文字理解力等在內的諸多能力和素養的提升。可見，教育戲劇的多樣化元素適用于小學語文教學，與新課標目標一致，將之運用于語文課堂教學不僅是可行的，而且是必要的。

參考文獻：

【1】陳靜.基于教育戲劇的小學語文閱讀教學研究[D].蘇州大學，2018.

【2】焦陽.教育戲劇對兒童素質影響的實證研究[M].上海社會科學院出版社，2018.