中學生物教育課程群的建構

陳學梅，胡繼飛

（1.廣州大學，廣東 廣州 510006；2.廣東第二師范學院，廣東 廣州 510303）

21世紀基礎教育課程改革倡導的新理念，對高師院校的課程與教學提出了嚴峻的挑戰，尤其當核心素養成為引領國際教育改革的主流理念，如何將核心素養融入教育實踐中，充分展現其教育性已成為目前面臨的主要問題。師范生扮演著當下“學生”和未來“教師”的雙重角色，既是核心素養描繪的目標主體，也是未來培育學生核心素養的主導者，師范專業培育需要結合核心素養所描繪的教育愿景做出挑戰性變革[1，2]。隨著《關于全面深化新時代教師隊伍建設的改革意見》《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》《中學教師專業標準》等系列文件的出臺，重視高水平教師隊伍的建設已成為我國國家層面的工作重點，師范教育進入新師范時代。高師課程在人才培養目標、課程理念、內容體系、教學方法、育人模式等方面需順應時代而發生變革，從微觀研究實現高等教育的內涵式發展。

一、中學生物教育課程群和建設背景

（一）中學生物教育課程群

中學生物教育課程群，是指研究中學生物教育規律及其實踐的一類課程的集合，是融生物學、教育學、心理學和技術學等于一體的交叉學科。本課程群著眼于培養中學生物教育和教育創業所需的應用型人才。課程以《中學教師專業標準》《中國學生發展核心素養》《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》和有關應用型高校建設的方針政策為指導，關注四大教學理念的轉變：由精英教育向大眾教育轉變，從注重知識傳授向注重核心能力素養的轉變，從學術型人才培養向高水平應用型人才培養轉變，從關注短期的職前培養向重視長期的職后專業發展轉變。

我校構建的中學生物教育課程群，以“中學生物教育和活動指導”為學習領域，構建“關鍵素養培育課程、基本技能訓練課程、教育能力拓展課程”三個模塊課程，研究以實踐為導向的三個層次課程實踐體系，通過課程的分工與合作、配合與協調，改變課程間各自為政、交叉重復等問題，發揮“一加一大于二”的整體功能優勢，落實生物核心素養培養，提升師范生的核心素養。

（二）課程建設的背景

1.教師隊伍建設的時代背景。2018年1月，中華人民共和國成立以來黨中央第一個面向教師隊伍建設的里程碑式政策文件《關于全面深化新時代教師隊伍建設的改革意見》出臺，文件指出：興國必先強師，新時期需要造就高素質專業化創新型教師隊伍，以滿足各級各類教育發展需要；要構建協同育人、創新能力和實踐能力的教師教育新模式；建立以實踐為導向優化教師教育課程體系；在教師培養模式上，由傳統教學方式向線上線下相結合的混合式教學轉變。具體有力的政策指向于卓越教師的培養，高師院校一直以來是中小學合格教師輸送的主陣地，未來更肩負著培養卓越教師的重任，課程作為人才培養目標實現的重要載體，優化整合勢在必行，也是課程實施者之責任。

2.教師教育課程對核心素養的落實。《中國學生發展核心素養》指向教育的內涵發展與高品質的教育需求，學生發展核心素養的落地要求教師核心素養的再提升。合格的教師應該具備怎樣的核心素養？教師教育項目該如何設計以使師范生具備核心素養？不同國家對教師核心素養項目研究認為師范生應具有“有效教學能力、處理關系能力、促進社會改造和正義能力”[3]，提出了師范生核心能力素養的“SCIL”模型等[4]?？v觀師范生核心素養的研究，在教師教育課程中要“立德為基”，以價值引領涵養師范生的責任之心；在課程體系中“學術為要”，細化教師教育專業課程體系結構，學術知識類、方法技能類、研究探索類、實踐體驗類等課程；在培養模式上以“實踐為重”，通過實踐去應用、反思和重構知識[4]。分解、整合相關課程，使課程功能最大化并最終指向共同的培養目標。

3.應用型人才與師范課程現狀的差異。教師教育是教育事業的工作母機，其發展水平直接決定著整個教育事業的發展水平。師范教育在培養大批合格教師的同時也存在以下問題：師范院校教師教育工作弱化，對師范生培養主業聚焦不夠；師范生培養結構、層次和數量與教育發展需求不相適應；師范生存在學科知識不扎實，師范基本技能不強，信息化素養不足等問題。有學者調查發現：全國最好的高中近年來錄取的具有研究生學歷的新教師，90%以上是綜合性大學的畢業生[5]。探索破解教師培養質量滯后于教育事業發展的路徑和方法、提升教師教育質量是師范課程改革的重要任務。中國高等教育學科奠基人和開拓者潘懋元先生指出：要實現高等教育內涵式發展客觀上要求我們在專業、課程和教學建設三方面下功夫，要回歸微觀研究，把研究重心放到培養人才的教學過程上，現代化強國建設需要大量的應用型人才。

二、中學生物教育課程群的結構

（一）課程模塊

根據《教師教育課程標準（試行）》（教育部2011年）實施的要求，中學生物教育課程群的建設，引入學習領域的概念，以“中學生物學教育與活動指導”為學習領域，設置三個模塊課程（見圖1）。

圖1 中學生物教育課程群的結構

課程群涵蓋必修課程和選修課程兩大類別，具體分為關鍵素養培育、基本技能訓練、教育能力拓展三大課程模塊。三大模塊功能各有側重，內容體系銜接，方法通用，利用課程群的“三板塊結構”致力于課程群的體系重構和功能再造，通過課程分工與合作、配合與協調，打破課程壁壘，使課程功能最大化，以適應人才培養目標對學科教育理論、教學技能和實踐創新能力的要求，落實新師范時期應用型人才培養的目標。

（二）課程目標

1.總體目標。落實生物科學（師范）專業人才培養目標和生物學科的核心素養，即培養具有良好學科教育基本理論、扎實教學技能、普適性科技輔導能力和教育研究能力的中學生物教師的高水平應用型人才。

2.具體目標。在專業理念與師德方面，要引導師范生樹立正確的專業精神和職業理想，加深對教師職業的認識和理解；要培育正確的學生觀和教學觀，并落實在對學生的態度與行為以及教育教學的態度與行為當中。

在專業知識方面，要引導師范生掌握教育知識、生物學科知識、生物學科教學知識，尤其在提升學科教學知識（PCK）方面，課程群承擔重要責任。具體來說，師范生要理解有關生物學課程發展、生物學課程標準、校本課程開發、生物學教材分析等課程論的基本知識，要理解認知建構、教學設計、概念教學、實驗教學、科技活動、教學模式、教學技能和教學評價等教學論的基本知識，以及教師專業發展相關知識。

在專業能力方面，要落實好教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發展等教育教學技能。具體而言，要掌握教材分析、教學設計、說課評課、課堂教學、學業測評、科技活動指導等基礎性技能；要具備將生物學課程原理和教學規律運用于生物學教學的實踐能力和創新能力。[6]

（三）課程內容

中學生物教育課程群三個模塊內容及功能定位如表1，三個模塊的核心都重在“實踐、能力、創新”上。

1.關鍵素養培育課程，包括生物課程與教學論和教育實習。前者以生物教學基本理論學習和教學基本功訓練為主，突出現代認知心理學與中學生物教育的融合，以及PCK（Pedagogical Content Knowledge）課程內容的引入；后者以中學教學實踐活動和課堂教學能力提升為主，突出真實情境下的綜合實踐能力提升。模塊以“理論—實踐”的聯結體驗使學科素養扎根于師范生核心素養中。

2.基本技能訓練課程，包括生物教學技能訓練和中學生物實驗研究、教育見習等。重在中學生物課堂教學實踐技能的模擬訓練，注重高質量個體化教學基本功獲得和專業能力訓練。模塊以“模擬實踐—實踐”的聯結嘗試改變“學科知識不扎實，基本技能不強”的現狀。

3.教育能力拓展課程，主要包括教育科研訓練、科學教學法、生物教育心理研究、綜合實踐活動和生物科技與創客教育等。主要滿足學生個性特長和工作后長期專業發展的需要，旨在讓師范生了解開展教育教學研究的方法，并能勝任中小學科學、綜合實踐活動等課程的教學以及指導中小學生開展科技活動、創客、STEM等活動。模塊通過“理論—實踐—創新”的模式訓練突出新時期師范生生物特色能力培養與應用型人才的適應性培養。

三、課程實施建議

1.課程內容模塊化。課程群的建立，首要任務是打通課程內容，將相關課程內容體系重構，實現課程內容模塊化。中學生物教育課程群的三個模塊課程內容既獨立又相互銜接（見表1），可從“關鍵素養培育課程→基本技能訓練課程→教育能力拓展課程”進程化教學，也可靈活調整模塊學習順序。模塊內容要反映生物學科前沿知識、課程改革和教育研究最新成果，融入優秀中小學教育教學案例，體現“立德、學術、實踐、創新”課程核心目標，模塊具體課程應根據基礎教育生物學科新需求增減或替換。當前我們大部分高師院校的師范課程是由通用師范課程（教育學、心理學、技能訓練、三字一畫、多媒體課程等）和專業師范課程（學科教學論專業必修課程、學科技能訓練等專業選修課程）兩大板塊組成，課程實施由不同部門教師執行，課程容易存在重復性，也因課程開出時間限制存在先修、同步、滯后等銜接問題，因而課程群的重建需考慮“通用與專業”這兩大板塊課程的分合問題。本中學生物教育課程群建設，對生物專業師范課程的統籌安排采用模塊化設計，增加課程的靈活性與選擇性，利于教師團隊任務承擔和學生的學習，能較好解決課程銜接等問題。

表1 中學生物教育課程群三個模塊內容及功能定位

2.課程實踐層次化。新師范教育的定位是高質量的教師培育而非達標教育，注重每一位師范生的培養質量是本課程群建設的宗旨，如果說課程內容體系的模塊化設計是體現課程的學術性，那么課程教學模式則體現了課程的實踐性和創新性。實踐性向來是師范課程的鮮明特色，中學生物教育課程群的建設重在深化實踐性，將實踐層次化，課程群的實踐表層是教學形式的多樣化，如模擬授課、小組討論、見習觀摩、案例分析、教學設計、聽課、說課、評課等，使師范生樂在參與，重在體現課堂的主體性。

課程群的實踐中層是將實踐活動類別化，將形式多樣的教學活動劃分為研究性學習（如5E模式的研究）、團隊學習（如綜合實踐活動設計）、小組學習（如評課）、個體學習（如技能訓練）等，以“自主、合作、探究”為實踐主要特征。實踐中層一方面需要執教者深入理解生物教育課程群內涵并非課程的簡單拼湊，需要從微觀研究中將課程群的內涵落在實處；另一方面實踐性的中層重在培養師范生的學習能力、實踐能力和創新能力。通過個體學習與合作學習、體驗學習與探究學習，達到快速提升師范生的核心能力的目的。

課程群的實踐內層是培養師范生的核心素養：通過課程學習使師范生學會學習與反思，學會發現規律與解決問題，善于合作與溝通，勇于創新。通過課程學習培養具有良好師德、有效教學能力、自我發展能力、社會適應能力和社會擔當的高素質教師。

3.學習評估過程化。中學生物教育課程群是以實踐為中心的課程體系，建立有效的課程評價體系是課程實踐有效實施的重要保障，形成基于多元內容和多元主體的側重于過程性評價的評價模式[7，8]，增大過程性評價的比例，激勵學習自覺性，客觀評價學習真實性。在課程作業上側重能力提升的大類作業：實踐類、設計類、分析類作業，提高知識的應用，發揮個體的潛力；在評價主體上包括自評、同伴評、教師評（含課程教師和中小學一線教師）、學生評（在教育實習或見習可實行）。將學習評估主動權交回自我與同伴，可增強學習責任感與提升評價水平，促進主動學習的良性循環；在評價內容上包含師德評價、學術評價、教學能力評價、溝通與合作評價、成效與創新評價等，以上評價內容在不同課程中占比不同，在課程群的評價體系中應有合理分配。

4.育人模式協同化。中學生物課程群著眼于培養服務區域的中學生物教育和教育創業所需的應用型人才，打破大學生物教學與中學生物教學的壁壘，加強銜接與溝通，建立中小學名師資源庫，實現大學與中學生物的有效銜接。雙師型制度不僅體現在教育實習和教育見習等實踐性環節中，也體現在高校內的課程學習中。（1）高校課堂引進中小學優秀教師參與授課指導，如中學生物教材分析、生物實驗研究、教學設計、教學技能訓練、綜合實踐活動、科技與創客教育等課程內容可讓一線教師承擔指導。（2）協同教研，開展以一線教師為主場或師范生為主場的教研活動，高校教師、師范生、中學教師三者在“理論—實踐—創新”三個層面上互為學習與提高。（3）協同育人還體現在高校與高校間協同合作模式，中學生物教育課程群的具體課程可以通過課程共享的方式（線上課程或線下課程）以解決因師資不足而導致的模塊課程門類過少的現狀。

5.課程手段時代化。提升師范生信息素養和利用信息技術促進教學的能力是時代的要求，中學生物教育課程群在課程手段應用上應起到表率作用：（1）利于智慧課堂（如“雨課堂”）、翻轉課堂教學模式，分析并積累課程學習的大數據。（2）遠程質量管理，如教育實習過程的質量管理，可將管理標準通過最常見的“問卷星”系統發放到實習生和中學指導教師手中，利用手機端便可以進行在線反饋管理。（3）建設課程網站或公眾號，實行職前職后的資源共享。（4）積極開發建設在線課程，與高校同行或中學一線教師聯合建設。（5）利用現有公眾平臺在線課程，共享優質課程。