淺談體驗式教學在中職職業生涯規劃課程中的應用

朱秋瑩

〔摘要〕為改進中職職業生涯規劃課程教學，探索適合的教學方式，提高教學的有效性，筆者結合多年教學實踐，分析了課程教學中的常見問題，對體驗式教學在課程中的應用優勢、課程內容的整合、教學形式、教學評價、反思及改進等進行了闡述。

〔關鍵詞〕職業生涯;體驗式教學;職業教育

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）05-0017-05.

近年來，我國社會、經濟高速發展，技能型人才逐漸成為市場寵兒，工匠精神的提出大力推動技能型人才的培養，職業教育在國家大力支持下得到長足發展。一直以來，中職教育為國家和社會培養并輸送了大量中、初級技能型人才，然而在中職高就業率的背景下，技能水平低，缺乏職業競爭力，就業穩定性差，就業質量不理想，一直是中職生就業的突出問題。除了受中職生綜合素質普遍較低影響外，就業難還與大部分中職生欠缺職業規劃意識和能力有關。為順應人才培養需要，提高學生就業能力，促進學生職業長遠發展，2009年，在新一輪課改背景下，職業生涯規劃作為必修課正式納入中職德育課程體系中。筆者在多年實踐中發現，課程教學中存在多種問題亟須解決，探索適合的教學方式是改進中職職業生涯規劃教學的重要途徑。

一.中職職業生涯規劃課程教學常見問題

（一）講授為主的傳統教學模式不適合職業生涯規劃課程

中職職業生涯規劃是一門集理論和應用于一體的課程。教學大綱指出：職業生涯規劃的任務及總體目標在于引導學生樹立正確的職業觀念和職業理想，掌握職業生涯規劃的基礎知識和常用方法，形成職業生涯規劃的能力，學會根據社會需要和自身特點進行職業生涯規劃，并以此規范和調整自己的行為，為順利就業、創業創造條件[1]。但傳統的教學模式以教師講授為主，在實際教學中容易出現重理論輕應用的情況，對于大部分學生而言，僅停留在淺顯的理論認識層面，對學生的就業和職業發展缺乏實際的實踐應用價值和指導意義。

（二）理論型教學不能適應教學對象的特點和需要

近十年來，中職職業生涯規劃課程的教學對象主要為90后、00后的學生，他們年齡主要介于14至16歲之間。他們的特點是：年齡小，缺乏職業體驗;文化基礎差，理論學習能力弱;自制力不夠，缺乏良好的學習習慣;缺乏學習興趣，部分學生在義務教育階段已出現厭學情緒。傳統的理論型教學對這些學生的理解能力、學習自主性、自我控制能力皆是挑戰，易滋生學生的挫敗、厭倦、反抗等心理，不利于教學的正常開展。

（三）重方法輕實質的教學使生涯規劃學習流于形式

教學實踐初期，由于缺乏必要的教學指導和培訓，缺乏系統的生涯理論的學習，缺乏對生涯規劃的理解，教師對教學大綱中要求的教學任務及總體目標一知半解，容易走入重方法輕實質的教學怪圈中。教學過程中，容易出現教師以教授規劃方法為主要教學目標，學生以完成個人生涯規劃書為學習目標的情況。這種教學嚴重脫離課程設置的原本意圖，生涯設計的方法喧賓奪主，課程目標本末倒置，教學流于形式。學生學習后認為沒啥收獲，或是以為職業生涯規劃就是一門以寫作為主的課程，所謂的培養學生生涯規劃意識和能力皆成套話。

（四）程序化教學忽略了個體的獨特性及個人職業生涯規劃的差異性

眾所周知，個體的獨特性決定了個人的職業生涯規劃不可能照著模板依樣畫葫蘆。對個人職業價值觀、性格、興趣、能力、家庭環境、教育背景、學校培養方式、所處區域環境以及變化著的職業環境及社會趨勢的分析，都是進行職業生涯規劃的基礎。個人認知風格的不同，決定了其對這些因素的感知和分析也各不相同，因此規劃設計的呈現也相應不同。為了便于完成教學任務而采用的程序化教學方式，忽略了學生個體的獨特性，在教學中容易形成套路，誤導學生對職業生涯規劃的認知。學生在生涯設計過程中，因不能充分認識到個人職業生涯規劃的獨特性和差異性，容易出現千篇一律的現象，不利于其個性化發展。

（五）評價方式主觀單一，忽視職業生涯規劃的動態性和發展性

在中職職業生涯規劃教學中，大多數以學生最終提交的生涯規劃設計的成績作為評價學生學習情況的依據，與作文評價標準有些類似。盡管大多數學校都制定了內容評價的參考標準，但對規劃的評價主觀性較強，往往由科任老師個人決定。此外，課程結束后，對學生生涯規劃實施情況的評價也基本終止，忽視了職業生涯規劃的動態性和發展性，對學生缺乏階段性評估及引導，使規劃失去原有的意義。

綜上所述，在實際教學中探索更符合職業生涯規劃課程特性、教學目標、教學對象特點及生涯規劃特點的教學方式，對提高課程教學效果、實現課程目標具有重要意義。經過多年的教學實踐，跟蹤發現：筆者所在職業學校學生普遍認為，采用體驗式教學開展職業生涯規劃教育寓教于樂，較傳統的教學方式更有意思，更能帶來觸動和思考，學生學有所獲。因此，筆者認為體驗式教學值得在中職職業生涯規劃課程中推廣應用。

二、體驗式教學及應用優勢

（一）體驗式教學的含義

體驗，即親身經歷，指在實踐中認識事物。

體驗式教學源于體驗式學習。20世紀80年代，美國社會心理學家、教育家大衛·庫伯最先提出體驗式學習理論。他認為學習不是內容的獲得與傳遞，而是通過經驗的轉換從而創造知識的過程[1]。他指出，學習中個體與環境之間不斷交互作用，不斷產生沖突，個體在體驗中不斷生成新的知識、經驗，形成新的能力。

國內外的學者因關注點不同，對體驗式教學的闡述也有所不同。目前被廣泛認可的體驗式教學的含義是：在教學過程中，教師根據學生的認知規律和心理特征，以教學內容為基礎，創設相關的教學情境，使學生在親歷體驗的過程中理解并建構知識、發展能力，形成情感、態度、價值觀并生成意義的教學觀和教學形式[2-3]。

（二）中職職業生涯規劃課程采用體驗式教學的優勢

中職職業生涯規劃課程以引導學生樹立正確的職業觀念，形成職業規劃的意識，培養職業規劃能力為主要目的，體現的是學生主體、教師主導、教學生成等理念。體驗式教學強調學生親歷過程中的生成，突出學生的主體性，教師在教學中發揮主導作用，這與課程的教學理念不謀而合。中職職業生涯規劃課程采用體驗式教學，總結起來有以下幾方面優勢：

1.突出學生的主體性

辛繼湘[4]在《體驗教學研究》一書中指出：“教學本應是關注人、為了人的。教學本應該關注人的生命狀態，促進人的生命發展。”新課改背景下，教學中更加重視學生的成長和發展，提倡“以學生為主體”的教學原則。體驗式教學很好地體現了這一點，它提倡以學生的認知規律和心理特征為依據設計教學，學生是教學實施的主體，教學的目的是讓學生的知識、能力、經驗、情感、觀念等在實踐體驗中得到發展。體驗式教學理念下，中職職業生涯規劃的教學活動更符合學生的需求，更能調動學生參與的興趣，精心設計的教學活動及問題更能激發學生思考，教師的適時點撥和引導激勵學生自主探究，教學過程賦予了學生充分的自主權，學生的主體地位得到更好的體現。

2.體現教師的主導性

傳統教學往往采用的是傳授模式，教師歷來是課堂教學的主體。與此不同，體驗式教學強調的是教師在教學過程中的主導作用。中職職業生涯規劃課程中，教師統領全局，推動著整個教學過程的發展。教學活動的設計和開展、教學內容的深入程度、教學節奏的把握以及教學生成的推進等，皆需教師根據學生實際情況進行安排。在這個過程中，教學主線一直掌握在教師手中，教師既是課堂的組織者和推動者，也是觀察者、引導者、協助者。在教師的角色定位中，其主導作用是顯而易見的，學生的主體地位亦得到充分保障，避免了教學流于形式。

3.實現教學形式的多樣性

體驗式教學突出的特點是教學形式豐富多樣，一切合理有效的實踐活動皆可采用。這改變了以往單一的講授型課堂，使課堂教學的形式更加多元化。游戲、表演、模擬、訪談之類，都是職業生涯規劃課程教學常用的形式。多變的教學形式滿足了學生的好奇心，符合學生求新求異的心理特點，更易激發學生主動參與的興趣。

4.促成課堂生成的活躍性

將體驗式教學引入到中職職業生涯規劃課程中，形式多樣的教學活動促成了豐富多變的課堂生成。學生成長背景、思維方式的豐富性，教師與學生之間知識經驗、人生閱歷、思維方式、思考角度的差異性，教學環境和教學氛圍的獨特性，這些因素交互影響碰撞，激發出無限可能，課堂生成活躍多變，往往出乎意料，充滿智慧火花。

5.提升教學的有效性

美國學者、著名的學習專家愛德加·戴爾曾在其提出的“學習金字塔”理論中指出：傳統方式的個人學習或被動學習，學習效果遠不如團隊學習（小組討論）、主動學習（做中學或實際演練）和參與式學習（教別人或馬上應用）。中職職業生涯規劃課程的教學形式融合了團隊學習、主動學習和參與式學習等多種學習方式，學生的學習反饋充分證明，其學習效果較以往更為有效。

三、體驗式教學如何應用于中職職業生涯規劃課程

體驗式教學的突出特點成就了它在中職職業生涯規劃課程中的應用優勢。筆者在多年的教學實踐中，深切地體會到其對中職職業生涯規劃課堂的意義，它不僅僅加強了教學的有效性，也帶動學生參與的積極性，更提升了教師教學的幸福指數，使課堂形成一種良性的生態循環。

目前，體驗式教學在中職職業生涯規劃教學中使用范圍較廣，筆者認為，要使其更好地服務于課堂，整合教學內容、豐富教學形式、完善教學評價是關鍵幾步。

（一）中職職業生涯規劃體驗式教學的內容整合

課程教材歷來是教學的參考依據，然而教學初期“生搬硬套”的情況總是難以避免。學生認為課程無趣無價值，不愛學，筆者也不停追問自己：“究竟在教什么？目的何在？”處境尷尬、毫無成就感的狀態迫使筆者思變，認識到內容整合是起點。

在綜合調查了解學生的心理特點、生活經歷、學習表現、心智成熟度等因素后，在科組的支持下，筆者和同事嘗試對課程的內容進行整合，確立了以學生自主的職業目標為核心的教學內容，弱化規劃設計的技術性，通過活動引導學生厘清個人特點，引導學生強化職業理想意識、職業目標意識、職業規劃意識，發展初步的職業能力。

內容整合后的課程結構包括：1.確立我的職業目標;2.實現我的職業目標的一般路徑;3.在職業發展各階段的我;4.我如何行動？5.調整規劃。具體內容及意圖如下：

課程開始：以“中職，我的選擇”引入，幫助學生理清過去，確立自我負責的意識，開啟職中生活。

第一部分：確立我的職業目標。分三步走：1.學生曬理想，感受理想的美好;2.理想照進現實，引導學生綜合分析實際，為確立職業目標尋找依據;3.綜合分析后，確立我的職業目標，并簽名確認，以儀式感強化學生自主負責的意識。最后分組。

第二部分：實現我的職業目標的一般路徑。小組討論：1.實現我的職業目標應經歷的幾個階段;2.每個階段應達到的階段總目標;3.達到目標需具備的具體條件。得出整體方案后，個人根據實際，再做針對性調整和細化。整個過程通過小組協作降低學習難度，并兼顧規劃個體差異性，突破規劃難點。

第三部分：在職業發展各階段的我。首先，引導學生認識現在的我;其次，找出現在的我與近期目標的差距，為下一步制定實施計劃提供依據。

第四部分：我如何行動？1.制定對應各發展階段的實施措施;2.重點分析中職在校和第一個就業階段的實施措施。沿用小組模式，先集體討論，再結合實際落實個人實施規劃，實現差異性規劃。

第五部分：調整規劃。了解調整的時間節點，選擇調整渠道，確立備選方案。

（二）中職職業生涯規劃體驗式教學的形式

教學內容整合為職業生涯規劃課堂的改變打下基礎，體驗式教學形式的融入為課堂注入新鮮活力，這兩者如同良兵配利器，相得益彰。實踐證明，對課堂較為實用的教學形式主要有：

1.游戲法

游戲法是課程中廣泛使用的教學形式。游戲法指教師根據教學內容創設相應的游戲或活動情境，使學生在參與的過程中掌握知識、形成體驗并促成認知的改變。游戲法趣味性強，深受學生喜愛。這種方式滿足孩子愛玩的天性，調動學生參與的熱情，活躍課堂氣氛，實現了寓教于樂的目的。

例如：“撕思人生”中畫線、撕紙讓學生感悟到時間的緊迫和規劃的重要性;“性格自畫像”“背后的留言”“贊美接力棒”中多角度評價，幫學生更全面地了解個人性格特點;“六島環游”中臨危抉擇，引導學生深入探索職業興趣;“價值拍賣會”中競價購買，幫助學生厘清職業價值觀;“能工巧匠”中技能練習，使學生體悟到提高能力的重要途徑;“生涯幻游”中借助意象帶領學生暢想和描繪職業藍圖等。

2.訪談法

訪談法指學生借助電話、網絡或面對面等方式，向目標對象調查了解學習內容的方法。職業生涯規劃中最常見的運用形式是“生涯人物訪談”，學生尋找適合的訪談對象，直接向其了解工作崗位的具體情況，包括崗位要求、工作內容、薪酬、工作環境、發展路徑等，獲取相關的職業信息、社會和職業發展狀況，明確差距以便個人制定和調整職業生涯規劃。

3.主題分享法

主題分享法指學生根據教學活動中確立的主題，自主探究后將思考及體悟反饋給小組或全班的方法。一般多采用講演形式。這種方法既可獨立使用，也可和其他方法并用。

例如：“中職，我的選擇”——學生講述入學心態及規劃;“曬曬我的職業理想”——學生談理想，感受理想的美好;“專業萬花筒”——學生搜集并分享專業相關信息;“我展我風采”——學生嘗試自薦，找不足。“生涯人物訪談”之后，也可采用主題分享形式進行。

4.測評法

測評法是指課堂教學中借助一些科學有效的心理測量工具，幫助學生更加客觀地認識自己，為確立職業目標、制定職業規劃提供參考依據。這種類型的測評主要集中在職業性格、職業興趣、職業能力和職業價值觀等方面，常采用的有MBTI職業性格測試、霍蘭德職業興趣量表、職業能力傾向量表和舒伯的職業價值觀自測量表等。

5.情景模擬法

情景模擬又稱角色扮演，指教學中根據教學內容創設與現實類似的體驗情景，學生扮演不同角色代入體驗，完成相應的教學任務，在體驗中習得知識與能力，形成體悟的方法。

例如：就業創業部分，“模擬招聘會”幫助學生了解了面試基本流程及個人求職能力;“創業加油站”讓學生體會到創業不易，了解到創業者應該具備的素質。

6.小組合作探究法

小組合作探究法是指教學中根據學生的實際情況分成若干異質小組，由組長帶領小組成員共同完成學習任務的方法。這種方法往往并不單獨使用，而是跟游戲法、訪談法、主題分享法、情景模擬法等結合使用。

例如：“六島環游”中島民上島理由的分享，“生涯人物訪談”中訪談的分工和資料的搜集，“專業萬花筒”中專業情況的整合，“實現職業目標的路徑”“我如何行動——措施的制定”中發展路徑和實施措施，都需要小組成員的協作完成。

除以上幾種主要的教學形式以外，案例分析法、經驗分享法、競爭比拼法也會根據實際需要在教學中使用。

（三）中職職業生涯規劃體驗式教學的教學評價

教學評價是檢驗教師教學效果及學生學習效果的重要過程，為及時反饋教學情況、改進教學提供參考和依據。采用體驗式教學后，中職職業生涯規劃不應再局限于以期末學生完成個人職業生涯設計作為主要評價手段，而需將體驗性反饋和理論性學習結果相結合進行評價。及時對教學中學生的體驗性學習結果進行反饋，注重形成性評價，通過學生評價、小組評價、教師評價等方式多角度檢驗學生學習的效果。此外，還需加強對教師教學的評價，及時了解學生的學習反饋，幫助教師更好地改進教學。

（四）反思與改進

1.提高教師自身素質

體驗式教學旨在使學生在體驗的過程中實現建構知識、發展能力、形成體悟的目的，創設有效的教學情景是實現這一目的的重要保障。體驗式教學的課堂生成活躍，教師需要把控好課堂的節奏和方向，及時做出反饋，因此教師需要具備較高的教學組織能力、靈活應變能力及扎實的知識儲備。基于此，教師需要不斷更新、豐富專業知識，拓寬知識面，熟悉掌握學生的心理特征，精心設計教學活動，合理安排教學環節，積極營造輕松、和諧的教學氛圍，提高教學應對能力，加強體驗式教學的引導，實現真正有效的教學。

2.合理使用教學形式

體驗式教學形式豐富多樣，使中職職業生涯規劃課堂教學如虎添翼。然而實踐表明，體驗式教學并非適用于課程中所有的教學內容和教學章節，如規劃的評估與調整、就業形勢與政策等。教師在教學中不可盲目采用，需要結合教學內容的需要進行精心設計、合理選擇，避免體驗流于形式，熱鬧過后學生一無所獲。教無定法，在教學過程中，只要方法適用就行，教師可根據實際情況進行恰當的選擇。

3.加強過程性評價

長期以來，課程中的教學評價多為單一性、結果性評價，筆者在實踐中也經歷了這樣的階段。然而，過于依賴結果性評價而忽略過程性評價，不僅容易打擊學生參與教學的積極性，也失去了公平。因此，加強過程性評價，及時給予學生學習反饋，適時肯定學生在教學過程中的表現，采取多元評價手段，給學生更加客觀全面的評價，對學生成長和改進教學都有積極的意義。

四、結語

體驗式教學為中職職業生涯規劃課程帶來生機，彌補了以往教學中的不足，豐富了教學形式，突出“學生主體”的教學理念，實現了學生在體悟中成長和發展的目的，增強了教學的有效性，對課程教學起到促進作用。

當然，事物總非十全十美，隨著時代的發展和變化，課堂教學需要不斷改革才能適應現實的需要。生涯規劃課程開設以來，教學中筆者經歷過迷茫、困頓和厭倦，到如今頗有幸福感，不僅是課堂教學方式的改變帶來的，更重要在于學校有一群志同道合的伙伴一直同行，共同保持著開放、與時俱進、不斷學習的心態，堅持教學嘗試和改進，通過共同的努力，不斷地讓德育課課堂更加符合教學的需要、學生的需要。

參考文獻

[1]大衛·庫伯.體驗學習：讓體驗作為學習與發展的源泉[M]. 上海：華東師范大學出版社，2008.

[2]楊四耕.體驗教學[M]. 福州：福建教育出版社，2005.

[3]魏愉忻.論思想政治課體驗式教學[D]. 錦州：渤海大學，2016.

[4]辛繼湘.體驗教學研究[M]. 長沙：湖南大學出版社，2005.

（作者單位：廣東省廣州市旅游商務職業學校，廣州，510280）

編輯/張國憲 終校/衛 虹