小學高年級情緒管理課的實踐反思

王敏芳

〔摘要〕小學高年級是個體社會性發展和情緒發展的關鍵期。教學實踐研究發現，小學高年級學生對情緒的認識比較片面，對情緒的感知能力逐步增強，情緒管理能力比較欠缺。在課堂實踐反思的基礎上，對小學高年級情緒管理課總結如下：課前問卷，預知問題;立足整體，關注個體;總結反饋，系列提升;回歸生活，環境支持。情緒管理能力和其他學習、生活技能一樣，也是在持續鍛煉、思考反饋的交互作用中得到提升的。

〔關鍵詞〕情緒管理;情緒感知;小學高年級

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）05-0027-03

2016年1月6日，浙江杭州一名9歲男童因無法完成聽寫任務被老師批評責罵，上吊身亡;2018年12月27日，陜西漢中一名10歲的五年級女孩因帶糖果被老師批評，要求請家長，女孩跳樓身亡。“人民網”公布的數據顯示，中國是世界上兒童自殺第一大國。在中國，每年約有10萬青少年死于自殺。調查發現，上海有24.39%的中小學生曾有一閃而過的“結束自己生命”的想法。在這些觸目驚心的自殺案件和數據背后，除了包括青少年學生在內的全社會壓力過大的現狀，也暴露了青少年情緒管理能力不足的問題。

小學高年級是個體社會性發展和情緒發展的關鍵期。作為一名學校心理健康教育教師，筆者每學期都開設情緒管理課。經過兩學年的教學實踐和觀察研究，在高年級18個班的情緒管理課中發現該年齡段學生情緒管理方面的一些共性特征，并對情緒管理課程進行總結反思，以期深化對小學高年級學生情緒管理的認識，并為學校開設情緒管理課程提供參考建議。

現狀一：對情緒認識較片面

在五年級“與情緒交朋友”一課中，在帶領學生認識生活中的情緒和四種基本情緒即喜、怒、哀、懼后，教師問：“積極情緒帶給我們愉快的體驗，消極情緒常讓我們難受，消極情緒是否就沒有任何意義呢？”生活中提到情緒一詞，往往帶有負面含義，如“鬧情緒”“情緒問題”等詞匯，加上消極情緒體驗常為生活帶來負面影響，學生很難說出其作用。面對問題，學生面面相覷。教師請學生舉手表態，認為消極情緒有意義的舉手。經過思考，近一半學生舉起了手，但很少有學生能說出消極情緒的積極意義。

隨后，教師以基本情緒中的“懼”為例提出問題，“當我們在馬路上遇到疾馳而過的汽車時，如果我們不害怕，會出現什么后果？”此時皺緊眉頭的學生終于露出笑臉，紛紛回答，“會有危險”“會被撞飛”。大家認識到，“害怕”這種負面情緒能給我們警示，提示危險，從而幫助我們自我保護、規避風險。在此基礎上，教師和學生一起探討了“怒”“哀”等消極情緒的意義，引導學生認識到，情緒沒有好壞對錯之分，每種情緒都有其意義，我們需要去感知這些情緒背后我們內心的情感需要。

從課堂反饋來看，小學高年級學生對情緒的認識還比較片面。基于這種片面認識，加上青春期的特點，很多學生在出現憤怒、悲傷等消極情緒時，常否認情緒，自我封閉，這不利于情緒的疏通和調整。長時間的情緒積累，容易引起負面情緒的集中爆發。

現狀二：情緒感知能力強

小學高年級階段，學生大腦中的前額葉和頂葉皮層的白質和灰質快速增長，同時杏仁核、海馬、腦島的體積也迅速增大，這個年齡段的學生感知情緒的大腦分區發展迅速。因此，這個階段的學生對情緒的感知能力變強，在現實生活中體現為對他人意見、看法比較“敏感”，情感更加豐富，情緒體驗愈加深刻。

在六年級的“做情緒的主人”一課中，教師帶學生認識了“情緒的身體地圖”，讓學生對照圖片，說說處于不同情緒時自己的身體狀態。描述“憤怒”時，學生說到，有“火冒三丈”“手心發熱”“頭腦發熱”之感;描述“悲傷”時，學生表示，感到“有氣無力”“對所有事情失去了興趣”;描述“害怕”時，學生紛紛提到“忍不住顫抖”“手腳冰涼”……由此可見，高年級學生已經能對不同的情緒體驗做出具體而準確的表述，并能說出在哪些情境中易產生這些情緒體驗，他們對情緒的感知能力逐步增強。

現狀三：情緒管理能力欠缺

對情緒的正確認知是情緒管理的基礎，而情緒管理更體現在問題情境中。課堂上教師出示具體的問題情境，請學生說說“當你有類似遭遇時，你怎樣調節自己的情緒？”“出去跑幾圈”“大吃一頓”“睡一覺就好了”“聽音樂”“向好朋友傾訴”“大喊兩聲”“寫進日記里”……學生們的方法具體而多樣。教師總結道，只要是對自己調整情緒有益的方法，就可以用，但有一個“三不”原則：一不傷害自己;二不傷害他人;三不破壞公物，合理表達，切勿肆意發泄。

情緒管理是一個主動調節和改變情緒的過程。情緒管理不僅要求學生能用合適的方式表達情緒，更要求學生對現實情境有合理的情緒反應。從上面可以看出，在應對負面情緒時，高年級學生已經有自己的方式方法，但部分學生比其他同齡學生更易產生負面情緒，應對情緒的方式也更加消極被動，情緒管理能力欠缺。因此，教師在課堂上帶領學生認識了埃利斯的“情緒ABC”理論。通過問題引發學生思考，“為什么兩位同學遇到相同的問題時卻有不同的情緒反應？”學生討論總結道，“因為他們對這件事情的看法不一樣。”由此導出“情緒ABC”理論，即：決定我們情緒和行為后果的不是事件本身，而是我們對事件的看法;改變我們的看法，就能改變我們的情緒。

隨后通過課堂練習加以鞏固：

小雨來信：課間活動的時候我去找小雯玩，可她像沒看見我一樣從我身邊走過去了。我們一直玩得很好，真沒想到她會這樣對我，我又沒做錯什么，我很煩惱。

事件：? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。（找小雯玩，對方不理我）

想法：? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。（她故意不看我）

結果：? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。（我很煩惱，以后不找她玩了）

我還可以這樣想：? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?。

學生們紛紛說道：“可能小雯有重要的事，所以沒看到我”，“也許小雯心情不好”，“或許老師找小雯，她沒聽到我叫她”……在不同的信念下，同學們表示，“可以下次再找小雯玩。”通過練習，學生們真切感受到，改變對一件事情的看法，就能改變我們的情緒和行為反應，從而改變事件發展的結果。健康的情緒管理要求學生不僅能合理表達和應對情緒，更要學會用積極的信念代替消極信念，產生更多積極情緒體驗。

總結：小學高年級情緒管理課的思考建議

基于小學高年級學生的情緒發展共性特征和課堂反饋情況，在課堂實踐反思的基礎上，筆者對如何上好高年級情緒管理課總結如下：

第一，課前問卷，預知問題。

課前，通過調查問卷，初步了解本年級學生的情緒狀態、情緒壓力源、情緒應對方式等，以便在課堂上有針對性地開展教學。五、六年級的學生除了學業壓力不斷增大外，青春期的異性交往也是困擾他們的一大難題。學生在課堂上不一定會主動提出相關問題，但從匿名問卷中往往能得到更多真實有效的信息，可以在課堂上滲透處理。

第二，立足整體，關注個體。

課堂教學應從全體學生的情緒發展實際出發，依次引導學生認識情緒、體驗情緒、合理調節情緒。在教學過程中，還要關注個別學生的情緒狀態和情緒反應。在五年級的一堂課中，教師發現坐在前排的一位男孩課堂上有反復啃手指的情況，隨即在學生討論環節單獨與該男孩交流，得知男孩最近有嚴重的焦慮情緒。課后即對男孩開展進一步情緒疏導，并與班主任溝通相關情況，妥善處理這一特殊個案。

第三，總結反饋，系列提升。

情緒管理作為學生健全人格發展的重要方面，是一個持續的培養過程。在不同年齡階段，兒童有不同的情緒發展特點，也有不同的情緒培養目標，所以，情緒管理應該成為學校的系列課程。每次課結束前，讓學生填寫對本節課的反饋評價，提出自己的建議，可以為下一次以及下一階段的情緒教學課提供改進依據。

第四，回歸生活，環境支持。

情緒管理能力和其他學習、生活技能一樣，只有在持續鍛煉、思考反饋的交互作用中才能得到提升。課堂上學到的情緒應對方式，最終要回到生活中去，青少年的情緒狀態和情緒行為和環境息息相關。家庭對孩子的影響是根本性的。父母要保持健康和諧的夫妻關系，為孩子創造良好的家庭氛圍;以尊重為前提，采用更加民主的家庭教養方式;父母要善于傾聽孩子，建立良好的親子關系，為孩子情緒的健康發展打下穩固的基石。從學校層面看，學校除了要重視學生情緒發展，開設專門的情緒管理課程之外，還要注重學科滲透，各科教師要提高自我情緒管理意識，并能看到班級學生的情緒和情感需求。當學生的情緒能被看見，學生也會更自然地表達自己的情緒，而不是掩藏和壓抑，這對逐漸步入青春期的高年級孩子來說尤為重要。

參考文獻

[1]陳白鴿，張榮華，陳亞敏，陳衛平. 小學生情緒管理能力的調查與干預研究[J]. 中小學心理健康教育，2017（12）：15-19.

[2]李 赫. 小學高年級學齡兒童情緒管理能力調查研究[J]. 新西部，2019（2）：55-56，114.

（作者單位：江蘇省蘇州工業園區青劍湖學校 ，蘇州，215122）

編輯/張國憲 終校/衛 虹