論小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)改革的限度

楊凡

〔摘要〕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是課業(yè)負(fù)擔(dān)和課外負(fù)擔(dān)兩者的結(jié)合體，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題是目前我國(guó)教育領(lǐng)域的突出問(wèn)題，社會(huì)各界都給予了廣泛的關(guān)注。本文通過(guò)闡述學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的現(xiàn)狀——國(guó)家宏觀層面要求的減量與學(xué)校要滿足一定質(zhì)量的教育教學(xué)之間的矛盾，分析造成小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的原因主要有：社會(huì)層面，包括學(xué)校、家長(zhǎng)、同伴和用人單位的壓力;自身層面，包括小學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)期望的壓力。最后指出，小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)改革應(yīng)注重“質(zhì)”與“量”、身體與心靈、課內(nèi)與課外的限度。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān);學(xué)習(xí)壓力;小學(xué)生

〔中圖分類號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2020）05-0045-04

學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題是目前我國(guó)教育領(lǐng)域的突出問(wèn)題，社會(huì)各界都給予了廣泛的關(guān)注?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確指出：“規(guī)范辦學(xué)行為，建立學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)監(jiān)測(cè)和公告制度?！蔽阌怪靡桑覈?guó)教育體制改革肩負(fù)的重任之一就是減輕中小學(xué)生過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)[1]。給學(xué)生減負(fù)是好事，但同時(shí)在網(wǎng)上出現(xiàn)了“不要給我的孩子減負(fù)”等文，引人深思。無(wú)論從文化傳承、考試制度、學(xué)校辦學(xué)、家長(zhǎng)期望哪方面入手，探討社會(huì)大環(huán)境對(duì)教育小環(huán)境的影響所造成的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題，抑或從學(xué)生的身心發(fā)展需要、學(xué)習(xí)能力等方面入手，探討減負(fù)對(duì)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)涵與意義，都要考慮以下幾個(gè)問(wèn)題：中小學(xué)生過(guò)重的負(fù)擔(dān)究竟是什么？要緩解和解決這種負(fù)擔(dān)，應(yīng)該怎么做？減負(fù)的范圍該如何界定？以往的學(xué)術(shù)研究多探討減負(fù)的政策演變、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)產(chǎn)生的深層原因，卻很少有學(xué)者研究減負(fù)的限度[2]。正如任何事物要凸顯其獨(dú)特性都要明確其“界限”一樣，減負(fù)也必然有其“增減”的界限，減負(fù)的界限在哪，就是本文研究的重點(diǎn)。

一、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵探討

在對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)改革的限度進(jìn)行厘定時(shí)，首先要弄清楚什么是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，這就需要再思考幾個(gè)問(wèn)題：其一，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的核心是什么？要改革的那部分內(nèi)容是什么？其二，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)等相近的概念有什么關(guān)系？其三，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是否具有社會(huì)普遍性？針對(duì)上述問(wèn)題，筆者參考部分文獻(xiàn)，總結(jié)觀點(diǎn)如下。

（一）優(yōu)質(zhì)教育資源的供需矛盾

當(dāng)國(guó)家政策和社會(huì)教育大環(huán)境提出要“減負(fù)”時(shí)，意味著課業(yè)負(fù)擔(dān)相比較而言，是作為一種貶義詞而非中性詞出現(xiàn)，具有消極意義。課業(yè)負(fù)擔(dān)的核心指向?qū)嶋H上是教育公平、社會(huì)正義、教育資源分配的問(wèn)題，也就是優(yōu)質(zhì)教育資源的供需矛盾。針對(duì)上述問(wèn)題，應(yīng)該將合理競(jìng)爭(zhēng)、公平正義、資源分配、文化習(xí)慣等都考慮到學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)改革機(jī)制的探討中。

（二）學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和課業(yè)負(fù)擔(dān)的區(qū)分

關(guān)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)等相近概念的區(qū)分，許多學(xué)者認(rèn)為，課業(yè)、學(xué)業(yè)和學(xué)習(xí)的內(nèi)涵幾乎等同，都屬于同一等級(jí)的概念范疇。有些學(xué)者則認(rèn)為，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)是最上位的概念，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是其下位概念，而課業(yè)負(fù)擔(dān)又是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的再下位概念[3]。總之，關(guān)于學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、課業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)等概念，并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一而明確的界定標(biāo)準(zhǔn)。筆者在此將學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)認(rèn)定為課業(yè)負(fù)擔(dān)和課外負(fù)擔(dān)兩者的結(jié)合體。課業(yè)負(fù)擔(dān)指的是：學(xué)生為了完成或者更好地完成課業(yè)所實(shí)際承受的負(fù)擔(dān)。相對(duì)應(yīng)的，課外負(fù)擔(dān)指的是學(xué)生因彌補(bǔ)完成不了的課業(yè)或要更好完成課業(yè)所承受的負(fù)擔(dān)。

（三）學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重是否有普遍性

負(fù)擔(dān)過(guò)重是否具有普遍性，同樣需要深入考察，只有確定其普遍性，才能保證國(guó)家政策實(shí)施的必要性以及建議生效的可能性。這里的普遍性指的是學(xué)生個(gè)體對(duì)待學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的身體承受力與心靈抗壓感是否普遍相同。在接受調(diào)查的2768人中，54.6%的小學(xué)生和 73.1%的初中生作業(yè)時(shí)間超時(shí)，46.4%的小學(xué)生和 38.1%的初中生參加學(xué)習(xí)輔導(dǎo)班，77.6%的小學(xué)生和87.1%的初中生一學(xué)期至少新增一本教輔[4]。如何看待上述數(shù)據(jù)，我們知道同樣的作業(yè)量對(duì)應(yīng)的是不同的時(shí)間量，背后的原因就是學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)習(xí)慣、能力基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及學(xué)習(xí)取向的不同。

因此，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)是一種具有普遍意義的問(wèn)題，指學(xué)生為完成課業(yè)、更好地完成課業(yè)或彌補(bǔ)完成不了的課業(yè)所要承受的負(fù)擔(dān)，這種負(fù)擔(dān)反映的是教育優(yōu)質(zhì)資源分配不合理的問(wèn)題。

二、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)改革的現(xiàn)狀分析

（一）國(guó)家宏觀調(diào)控

自1955年國(guó)家頒布了首個(gè)專門解決課業(yè)負(fù)擔(dān)的文件以來(lái)，國(guó)家一共頒發(fā)了11項(xiàng)專門性解決課業(yè)負(fù)擔(dān)的政策[5]。這11項(xiàng)政策措施又細(xì)分為四個(gè)部分，分別對(duì)應(yīng)政府、學(xué)校、社會(huì)與家長(zhǎng)四方。其中，政府層面關(guān)于減負(fù)的具體措施出現(xiàn)頻率最高的是控制考試次數(shù);學(xué)校層面出現(xiàn)最高頻率的是合理作息時(shí)間;社會(huì)層面出現(xiàn)頻率最高的是控制補(bǔ)習(xí)班;家長(zhǎng)層面則是監(jiān)督配合。不難看出，國(guó)家出臺(tái)的專門解決課業(yè)負(fù)擔(dān)的文件大都針對(duì)的是“量”，所謂“減負(fù)”就是“減量”。當(dāng)然，這和各大數(shù)據(jù)中心發(fā)布的小學(xué)生在校時(shí)間、作業(yè)時(shí)間長(zhǎng)不無(wú)關(guān)系。如：中國(guó)青少年研究中心2010年和2015年的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，5年間小學(xué)生與中學(xué)生在校時(shí)間的增幅分別達(dá)到了20.9%與42.9%，中學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間達(dá)到了11個(gè)小時(shí)，均顯著增加。2012年在上海參加PISA測(cè)試的學(xué)生課外作業(yè)時(shí)間為平均每周13.8小時(shí)，是日本的3.7倍，韓國(guó)的4.8倍，遠(yuǎn)高于OECD國(guó)家平均的7小時(shí)左右，位列第1位[6]。

這些數(shù)字正是需要通過(guò)“減量”這一辦法立竿見(jiàn)影降低的，但是，我們必須看到，這種“減量”的政策并不是長(zhǎng)久之策，量的減少只是治標(biāo)，改革升學(xué)制度、減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、改變對(duì)全社會(huì)的“唯分?jǐn)?shù)論”才能治本。

（二）學(xué)校教育制度

在國(guó)家宏觀調(diào)控下，作業(yè)量、上課時(shí)間、考試次數(shù)等都已被量化成可被觀察和控制的特定目標(biāo)，這樣做似乎真的減輕了不少學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力，但是，試問(wèn)在學(xué)業(yè)內(nèi)容、教學(xué)方法、培養(yǎng)目標(biāo)不變，而學(xué)習(xí)時(shí)間、練習(xí)時(shí)間減少的情況下，學(xué)校怎么保證學(xué)生掌握應(yīng)獲得的基本知識(shí)和能力？這必然導(dǎo)致兩個(gè)結(jié)果，一是因“量”的減少導(dǎo)致學(xué)生缺乏應(yīng)有的系統(tǒng)知識(shí)和能力水平;二是由于兩者變量的不協(xié)調(diào)不變通，激化出更大的矛盾。

（三）課內(nèi)與課外的限度

無(wú)論是調(diào)整教學(xué)內(nèi)容還是減少作業(yè)時(shí)間，客觀地講，這些只是治標(biāo)不治本的權(quán)宜之計(jì)，要想真正做到減負(fù)，還需要進(jìn)行長(zhǎng)遠(yuǎn)的規(guī)劃。

首先，要將 “減負(fù)”工作進(jìn)行到底，形成減負(fù)工作的長(zhǎng)效機(jī)制，我們還必須求助于教師教學(xué)哲學(xué)的轉(zhuǎn)變[1]。轉(zhuǎn)變教師對(duì)作業(yè)的習(xí)慣性依賴，消除他們將作業(yè)當(dāng)作復(fù)習(xí)鞏固課堂知識(shí)的唯一且必要的途徑。同時(shí)，加強(qiáng)教師思想建設(shè)，建立教學(xué)為本、考試為輔，課堂為本、作業(yè)為輔的教學(xué)觀念，重新擺正學(xué)生發(fā)展、課堂教學(xué)與作業(yè)量之間的關(guān)系。

其次，要改變異化的考評(píng)機(jī)制，改變單純強(qiáng)調(diào)智育的測(cè)試手段。

最后，在將眼光放在如何整頓校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的同時(shí)，也多關(guān)注校內(nèi)的教學(xué)水平，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)存在的根本原因是學(xué)校教育無(wú)法滿足孩子與家長(zhǎng)在學(xué)習(xí)上的需求。

綜上，小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)減輕的限度，在于統(tǒng)合“質(zhì)”與“量”、身體與心靈、課內(nèi)與課外的底限與上限，只有對(duì)表面的、淺層的措施加以改革，考慮學(xué)生產(chǎn)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的真正問(wèn)題，才能使學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)這個(gè)教育問(wèn)題在陣痛中得以解決。

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（作者單位：天津師范大學(xué)，天津，300387）

編輯/衛(wèi) 虹 終校/張國(guó)憲