高中數學分層走班教學管理的實踐與思考

楊劉恒

【摘要】? 在新高考改革背景下，全國各地很多高中已展開了選課走班制新型教學模式，分層次教學和走班制教學成為當前教育改革的重要內容。我校從2017年9月高一學生入學開始就研究并實施數學學科的分層走班教學，通過一年多的摸索與實踐，探究與思考，既積累了一些有效的經驗，又遇到了很多困難與困惑。本文針對我校數學分層走班的具體實施情況，提出了面臨的幾大問題，同時通過調查分析，反思總結，給出了解決問題的相應措施，為今后走班教學管理積累了相關經驗。

【關鍵詞】? 高考改革 分層教學 走班制教學 教學管理 行政班

【中圖分類號】? G633.6 ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】? A ? ? 【文章編號】? 1992-7711（2020）03-145-020

由于不同學生的認知水平、知識水平和接受能力不同，采取分層教學方式能照顧到各個層次的學生，真正做到“因材施教”，滿足不同學生的需求;同時根據“最近發展區”理論，分層教學能使學生得到最好的發展。但我校在具體實施分層走班的過程中，遇到了很多實際問題，作為一線教師的我們應該直面問題，積極思考問題的根源，并提出解決方案。

一、我校分層走班具體實施的情況

（一）學生分層方面，我校選定數學學科作為分層走班教學的科目，通過班主任宣傳并告知學生和家長實施的細節及目的，然后以單元進行學生分層。我校高一共有16個行政班，每四個為一個單元：即1、2、3、4班為一個單元，5、6、7、8班，9、10、11、12班，13、14、15、16班分別為其他不同的走班單元，每個走班單元根據學生中考數學成績70%和開學初的摸底測試成績30%之和從高到底進行排序，并結合每個行政班所能容納的人數將學生劃分為A、B、C三個層次，前35名分在C層（拓展班）、再到兩個B層（提高班），B層按成績均衡分配，再到A層（基礎班），走班后教學班每班大約33人。

（二）在師資安排方面，我校根據生源情況、任教老師特點以及教學成績等因素決定;教學經驗豐富且教學成績較好的老師任教C班（拓展班），青年教師任教A班（基礎班）。

（三）走班教學管理方面，走班后由任課老師負責教學時間的常規管理（包括安排值日擦黑板和考勤），必須在教學班選擇來自于不同班級的四個課代負責相應行政班同學的上課考勤、作業布置與收發、本班學生與科任老師的信息傳遞等。各層次教師按照該層次學生實際情況進行備課和布置作業。

二、實施的經驗與困惑

經過一年多的實踐，我校數學分層走班教學能順利開展，但存在以下幾方面的問題：

（一）學生對分層認可度方面：經過問卷調查，我們會發現C層（拓展班）學生認可分層走班教學模式的占比最高（約47%），且認為有利于自身發展;但A層（基礎班）部分同學消極情緒較重，認為是分快慢班，自我評價較低，A層學生不贊成分層走班教學模式的占比最高（約44%），如下表（2.1）所示。A層學生的消極情緒容易使同學們安于學習現狀，不利于學生學習。

A層（基礎班）B層（提高班）C層（拓展班）

A希望年級采取分層教學模式B不希望年級采取分層教學模式

C無所謂D其他

表（2.1）A.B.C三層學生對分層模式認可度調查

同時，我們對家長態度也做了調查，結果顯示C層（拓展班）家長比較支持走班教學，其他層家長態度偏向于尊重學校安排。

（二）師資安排方面：經過調查和訪談，我校部分教師對學校的師資分配方案存在很大抵觸，尤其是任教A班的年輕教師，一方面年輕教師的自我提高意識較強，認為學生基礎較差，無法發揮自己應有水平，也不利于自己教學能力的提高，另一方面認為教基礎最差的學生，意味著教師水平也低，有低人一等的感覺，這種意識嚴重影響教師教學水平的發揮，從而影響教學質量。

（三）走班教學管理方面：1.學生走班上課急于奔走找課室，老師考勤也需要占用課堂時間，因此影響上課效率。2.教學班集體觀念淡薄，存在德育空擋，管理混亂，日常班務跟進不到位的情況，如：上課沒人擦黑板，學生隨意拖動桌椅，亂動別人的東西。3.我校數學學科是老師自己制定學案，并根據各自教學進度分發學案和收發作業，不同層級的學案和作業本在同一行政班進行分發，很容易造成混亂。4.通過調查問卷，學生認為走班后，老師的輔導時間和次數明顯減少了，各層次有此想法的學生比率高達60%-70%，如下表2.3所示。這主要是由于學生較分散，任課老師任教多個班級，沒辦法經常進班輔導，導致學生遇到數學問題找不到任課老師解答。

三、反思與改進

（一）考慮學生需求，合理分層

合理分層是走班教學效果的基礎保障，如果簡單以學生成績劃分，很容易讓基礎班的學生自我評價較低，嚴重打擊學生的積極性。經過調查，C層（拓展班）學生傾向于按成績劃分（占41%），而A層（基礎班）學生更希望在考慮成績的基礎上，也考慮學生的需求，讓學生自主選擇層次（約47%），如下表（3.1）所示。同時，學生們希望一學期后學校能根據學生的成績和學習潛能重新調整分班。因此我們在制定分層的時候，對于低層次學生我們需要采取激勵措施，在以成績為參考的前提下，也要考慮學生的需求和潛能。

（二）考慮教師的教學風格，合理安排師資

分層走班教學效果如何，很大程度取決于任課老師的教學和管理水平，經過調查，對于師資分配問題，老師們認為不應該簡單以教學經驗來決定所任教的層次，而應充分考慮教師的教學風格適用于哪一層次的教學，最大程度地激發老師工作的積極性，發揮任課老師的教學和管理水平。A層（基礎班）大部分學生更容易接受“講解——傳授”的教學模式（約40%），更喜歡有耐心、細心，教學方法靈活，教學經驗和心理學知識豐富的優秀教師。C層（拓展班）學生更樂于接受“引導——探究”的教學模式（約56%），更喜歡教學功底深厚，思維敏捷，有創新的老師

（三）教師要轉變觀念，努力提高自身能力

教學改革對教師提出了新的挑戰，任課老師需要轉變傳統觀念，提高自我認識，不能簡單將各層次教學目標的高低等同于任課教師水平的高低;同時也要努力提升自己的教學和管理能力，滿足不同層次學生的需求。任教老師長期教同一層次的學生容易導致思維固化，管理能力單一，建議老師們跨層教學，雖然老師的工作量相對較大，但教學相長，這樣也促使老師自身的專業快速發展。

在教學方面，老師需要根據學生的學業水平和認知能力制定不同的教學目標，采取多種教學模式滿足不同層次的學生。拓展班學生基礎較好，但存在眼高手低現象，教學應著重于提高學生能力，培養學生的創造性和競爭意識;提高班學生有一定基礎，但基礎不牢，自主性也不夠強，應注重基礎，培養學生興趣;基礎班學生習慣較差，積極性也不高，應幫助樹立信心，培養習慣。

（四）構建精細化走班教學管理模式

走班教學管理方面，需要我們制定出一系列的精細化方案，構建班主任、任課老師和課代表三位一體的班級管理模式。我校采取精細化管理，一方面班主任和任課老師將責任落實到人，如安排好學生負責值日和擦黑板等日常管理，避免了德育空擋;另一方面年級也加強學生的品德教育和紀律教育，如要求學生提前進課室、不亂動別人東西等。這樣執行一段時間后，各方面管理步入正軌，學生評價較好，認為班級事情都能找到相應的負責人，遲到和隨意動別人東西的現象也較少發生，教師的課堂紀律控制也比較好。另外，走班后對學生的課后輔導問題，也需要任課老師安排好學生的課后輔導答疑時間，我校教師一般會利用晚修或者各老師與學生約好固定答疑時間。

分層教學模式尊重學生個體差異，滿足各個層次、各種基礎學生的不同學習要求，是使學生在各自的最近發展區得到充分發展的教學模式，是一種切實有利于學生發展的教學模式。教學改革對學校和老師提出了新的挑戰，廣大一線教師需要轉變觀念，努力適應改革要求。同時，分層走班后，班級的穩定性較弱，需要我們結合學生實際摸索出一套行之有效的管理方案，提高走班教學質量。

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