專業素養：漢語教師教育的起點與常態
——“素養—能力—知識”新模式*

李 泉， 丁安琪

(1.中國人民大學 國際文化交流學院，北京 100872；2.華東師范大學 國際漢語文化學院，上海 200062)

一、引 言

對外漢語教師應具備什么樣的業務素質，不僅關乎教學質量和水平，更關乎學科的地位與建設。因此，多年來業界對漢語教師應具有的業務能力等進行了廣泛的討論。進入21世紀以來，特別是2007年漢語國際教育碩士專業學位的設立，有關教師的研究受到前所未有的重視，發表了大量成果。不僅如此，為提高漢語教學水平，促進師資隊伍建設，中國政府及有關部門先后發布了若干有關文件，如《對外漢語教師資格審定辦法》(1)中華人民共和國教育委員會令[第12號].對外漢語教師資格審定辦法[Z].1990-06-23.《漢語作為外語教學能力認定辦法》(2)中華人民共和國教育部令[第19號].漢語作為外語教學能力認定辦法[Z].2004-10-01.《國際漢語教師標準》(3)中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室.國際漢語教師標準[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.，對教師的資質和規格等做出規定。可以說，教師教育和發展研究，是近年對外漢語教學研究成就較大的一個領域，并形成了教師教育、教師發展與教師評估的“知識、能力和素養”三個模塊的共識。

然而，既有研究和權威部門的文件中，對漢語教師應具備的知識、能力和素養三個模塊之間的關系還缺乏應有的闡釋。現有“從知識到能力再到素養”的人才選拔、培養和評估的邏輯順序是否合理很值得反思。不僅如此，業界對教師的研究，更多地是探討教師專業知識和教學能力問題，這當然是應該和必要的，但不應忽視對教師素養的研究。不重視教師素養除表現在專門研究的文獻比較少以外，把教師的知識和能力及師德與情感等素養問題統稱為教師素養或教師素質，也是對教師素養不夠重視的一個表現，因為在這種情況下，素養往往成了討論知識和能力之后的一個“附帶性說明”，即便是有所分別，也是將素養問題一帶而過。(4)李泉.國際漢語教師培養規格問題探討[J].華文教學與研究，2012，(1).實際上“知識、能力和素養”三個模塊，各自的管轄范圍和用途不同，忽視哪個模塊都于教師教育、教師發展和相關研究不利。

本文認為，對教師專業素養重視和研究不夠的現象值得關注。這不僅是“三個模塊”研究不平衡的問題，根本上是對影響教師教育全局和教師培訓效果的“關鍵模塊”未能給予應有地位的問題。教師素養非但不是可有可無的附帶性模塊，而是教師教育和培養不可缺少的內容。在“知識、能力、素養”三個模塊中，包括個人稟賦、職業情感和專業信念等在內的專業素養，不僅應是諸如漢語國際教育本、碩、博各類人才選拔的首選標準和教師教育優先實施的模塊，且由于素養能夠影響教師專業知識和專業技能發展的深廣程度，影響教師培養的質量和發展的水平，而應成為教師教育和教師發展常態化實施模塊。本文擬探討教師素養的內涵與作用、“知識、能力、素養”三個模塊內在關聯關系、教師教育和教師發展與評估的“素養—能力—知識”新模式，以進一步闡釋和論證上述看法及相關問題。

二、教師素養研究簡析

20世紀80年代，業界前輩就注意到了教師素養的問題。如趙智超認為，教學效果好的漢語教師應具備的個人條件中包括：有耐心；有敏銳的觀察力；有熱愛教學的使命感；有能說“不知道”的勇氣；有“不準備好課程，就不能教書”的態度；能不斷地追求新知識、試用新方法。(5)趙智超.教學效果好的外語教師所應具備的主要條件[A].第一屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京：北京語言學院出版社，1986.顯然，這些態度和品行都是優秀漢語教師所應具備的。呂必松對漢語教師知識、能力及教師類型進行了系統研究，其中提到有關教師素養的內容包括“熱愛自己的事業，勇于為事業獻身；熱愛自己的學生，對學生既有慈母之心，又有嚴父之志。”并認為能夠受到特別歡迎和尊敬的教師沒有下列缺點：缺乏工作熱情；對學生漠不關心，對學習差的同學更加冷淡；教學經常出錯，教學效果不好；不關心集體和他人，過分珍惜自己的時間；自以為是，固執己見等。(6)呂必松.關于對外漢語教師業務素質的幾個問題[J].世界漢語教學，1989，(1).

21世紀以來，第二語言教學界對教師素質問題進行了進一步的探討，如吳一安對外語教師職業觀和職業道德的開放性調查發現，被提及最多的是“敬業、認真、責任心強”和“真心喜歡、關心、愛護、尊重學生”(7)吳一安.優秀外語教師專業素質探究[J].外語教學與研究，2005，(3).。趙金銘在論述外語教師能力標準時，提到的漢語教師素質有“高尚的品行操守、良好的人際關系、熱愛學生、謙虛好學等”。(8)趙金銘.漢語作為外語教學能力標準試說[J].語言教學與研究，2007，(2).崔希亮認為，一個好的漢語教師“需要具備一些語言教師特殊的稟賦：有耐心、善解人意、理解學生的困難和困惑、知道當行則行當止則止的道理”，最重要的是“他要喜歡這份工作和這個職業，既是好之者，更是樂之者。”(9)崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎[J].世界漢語教學，2010，(1).此外，孫德坤(10)孫德坤.教師認知研究與教師發展[J].世界漢語教學，2008，(1).、王添淼(11)王添淼.成為反思性實踐者——由《國際漢語教師標準》引發的思考[J].語言教學與研究，2010，(2).、丁安琪(12)丁安琪.課堂觀察與語言教師專業發展[J].外語界，2014，(6).、吳勇毅(13)吳勇毅.關于教師和教師發展[J].國際漢語教學研究，2015，(3).、潘先軍(14)潘先軍.國際漢語教師心理素質的構成與培養[J].內蒙古師范大學學報(教學科學版)，2017，(4).等，在相關研究中從不同角度和不同程度上涉及教師的素養問題。

前人提到的漢語教師專業素養中，有不少共性認識，如熱愛教學、熱愛學生、有耐心和責任心、虛心好學、善解人意等個性特征和個人品質。當然，對素養的具體所指也會有不同看法，即便是共性指標也會因人而視之輕重不同。迄今，有關教師素養的所指范圍有多大，具體指標有哪些，特別是與知識、能力的關系，都還缺乏應有的研究。其原因除對素養的看法及重視程度見仁見智外，素養的內涵比知識和能力的內涵難以把握和評估，也是很重要的因素。具體的漢語語言學、語言學、教育學等理論和知識，是成系統的、可見與可學的；具體的課堂操作能力、漢語闡釋能力和科研能力等各種相關能力，也大都是可見、可感與可驗證的，而諸如熱愛教學和學生、有耐心和肯投入、師德高尚等素養因素，雖不能說不可見、不可學，但“愛工作、愛學生、有耐心、師德高尚”等標準是模糊而難以具體化的，至于是否具有“令人愉悅的性格”更是先天性而難以改變的因素。這些情況很可能也是對教師素養的研究一帶而過的客觀原因，當然，這也是討論教師素養問題應有的重要準備。

三、教師素養的內涵與功用

(一)教師素養的內涵

關于教師素養的所指與內涵，雖有一些共識，但仍缺乏系統性的研究。我們曾將優秀漢語教師所應具有的素養概括為三個層次(職業情感、職業認知、職業技能)，六個維度(情感特征、敬業精神、教學信念、教學經驗、教學功力、百科知識與才藝)，并例示了每個維度的具體表現。(15)李泉.優秀漢語教師：知識、能力和素養及其維度與權重[A].對外漢語研究(第十七期)[C].北京:商務印書館，2018.但這是對優秀教師的素養要求，是包括筆者在內的許多教師努力的方向。本文的著眼點是準教師、合格教師的教育與發展問題。為此，本文進一步提出“性格稟賦”這一素養維度，與“職業情感”和“職業認知”一并確立為合格教師的專業素養維度范疇。當然，性格稟賦、職業情感、職業認知作為教師教育的核心素養維度，未必就是最恰當與完美的，但我們相信這足以確保不具備教師素養的人才不入錯行。其中，“性格稟賦”是確定人才能否入行的首要評估維度，是入行的門檻，具有一票否決的作用。(16)李泉.漢語國際教育碩士培養目標與教學理念探討[J].語言文字應用，2009，(3).“職業情感”和“職業認知”不僅是教師入行的考核維度，亦是在行教師專業發展的取向與維度。

具體而言，(1)性格稟賦：指性格是否開朗樂觀、親和友善以及善于溝通，語言表達是否清晰準確、口齒是否流利以及普通話是否達標等。能得到肯定回答，則具備做教師的基本條件，如口才好、能說會道、有開放和包容的心態等，便是從事教師職業的先天條件。相反，則不適合做教師，如性格內向而不善于交流和表達的人，可以做別的工作，但不適合做外語教師。(2)職業情感：指是否愿意當教師乃至對教書上癮，是否熱愛對外漢語教學工作，是否愿意在備課和批改作業等方面肯于投入精力而不計得失。能夠得到肯定判斷，如敬業樂業、對知識精益求精、對學生認真負責等，則具備做教師的條件。相反，對教學工作沒有興趣、對學生缺乏熱情和耐心、不愿意付出時間和精力等，則不具備做教師的資格。(3)職業認知：指是否真正把對外漢語教學當作一門學科來看待，對教學、對學生、對教學目標和教學方法等的認識，是否符合第二語言教學規律和要求。能夠得到肯定意見，則具備做教師的基本條件，相反則不然，比如，在沒有改變“教老外好對付”“教漢語啥難事”等觀念之前，則不宜做漢語教師，即便做了也難以成為合格的漢語教師。

(二)教師素養的功用

從上文所述不難看出，“性格稟賦、職業情感、職業認知”三個素養維度及其內涵，基本上都是非智力因素，尤其是前兩項。如果在專業人才選拔和評估中，不考慮這幾項因素，就很可能把不適合做教師的人才選作了培養對象，那么不僅培養起來事倍功半，更重要的是，素養不合格則很難在教師隊伍中成為專業人才，能否成為合格的教師都是個問題。因為性格稟賦屬于先天性的，正所謂“江山易改，秉性難移”。諸如口才差、表達能力不強、性格內向、說話柔聲細氣或聲音沙啞等，就不適合做教師，因為這些先天素質很難改變。職業情感和職業認知表現為對相關職業的態度和心態、認識和信念，屬于“世界觀”方面的問題，雖看不見、摸不著，但卻是影響工作和行為的根本因素。諸如缺乏耐心乃至從內心上并不愿意做教師，或者對教師這一職業有所誤解，那么入了行，即便經過專業訓練和個人的努力，也難以達到人才培養的規格，難以成為一個好的漢語教師。所謂“男怕入錯行”，說的就是這種情況。其后果不僅將造成人才和教育資源的浪費，而且這樣的人多了，教師教育的質量和教師專業發展的水平也就難以保證。從這個意義上說，本文主張將“性格稟賦、職業情感、職業認知”三項教師素養的核心維度，確立為教師教育的起點和實施常態。起點是說教師教育首先啟動的模塊，專業人才選拔階段應首先考核其教師素養如何，教師入職的初始階段應集中進行專業素養和專業思想教育。常態是說在教師教育和教師發展的全過程，亦應結合專業知識的教育和專業技能的培養，來強化和發展教師的專業素養；結合教學實踐和學科的發展進步，來深化和升華個人的專業素養，以便不斷“鼓足干勁，力爭上游”，增強職業情感和專業信念，避免職業倦怠和專業疲憊。

四、教師教育“三個模塊”之間的關系

(一)“三個模塊”的研究簡評

業界對教師教育雖總體上形成了“知識、能力、素養”三個模塊的研究取向，但更多的是對知識和能力兩個模塊的研究，強調知識和能力在教師教育和專業發展中的重要性。比如，劉學惠指出“教師知識是教師教育的核心議題。”(17)劉學惠.外語教師教育研究綜述[J].外語教學與研究，2005，(3).金立鑫認為“一個合格的語言教師所具備的最重要的必要條件是：深刻理解所教目的語規則系統并掌握一定的教學理論和教學方法的專業人才。”指出在對教師、教材、教法這“三教”概念分析中，“無論哪一個概念，語言學理論、對漢語本體的研究都占有絕對重要的地位。”(18)金立鑫.“教師、教材、教法”內涵和外延的邏輯分析[J].語言教學與研究，2009，(5).這些看法無論是基于客觀事實，還是基于文章的主旨及個人強調的重點，都應該是可以接受的，特別是對合格教師而言，或者說默認素養是合格的。我們也曾在這種前提下，強調對職前教師應加強“漢語漢字和中華文化知識”和“外語教學基本原理和方法”的教學，加強“跨文化交際能力的培養”。(19)李泉.漢語國際教育碩士培養原則與實施重點探討[J].華文教學與研究，2010，(3).然而，從另一個角度看，這也恰好說明對教師養素問題重視不夠，或不聞不問，或輕描淡寫，甚至認為素養不過是知識和能力之外的錦上添花。

實際上，不但要給予教師素養與知識和能力同樣的模塊地位，而且要真正使之成為一個獨立的模塊，而不應默認為是合格的項目，因為做教師的素養，如本文確立的“性格稟賦、職業情感、職業認知”三項核心素養不合格，同樣不會成為一個合格的教師。換言之，在教師教育實施和研究過程中，教師素養不應成為“默認為合格”的前提項目，或是可有可無的錦上添花之舉，而應該成為首先評估的項目，因為生源的素質從根本上決定教師教育的質量和效益。事實表明，“不是任何一個漢語地道、學識豐富的中國人都能成為一個合格的漢語教師。”因為“人的才能、素質、個性、天賦存在差別，而教師這個職業本身又有些特別的要求。一名外語教師可以習得各種知識和技能，但在方音方言、口齒口音、言語節奏、表達能力、課堂組織管理能力以及個人感召力等方面卻是很難改變的。”(20)李泉.漢語國際教育碩士培養目標與教學理念探討[J].語言文字應用，2009，(3).

(二)“三個模塊”各自特點及輕重關系

迄今尚未見到在教師教育的視野下，對“知識、能力與素養”三個模塊各自特點及教育價值，乃至三者之間內在關系進行探討的文獻。現有的綜合性研究大都從知識說到能力再談及素養，但并沒有明確這也是三個模塊在教師教育中重要程度的順序，很可能是一種表述習慣。然而，這三個模塊的特點及輕重關系是很值得思考的問題，引起我們興趣的動因有二：一是上文提到的教師教育人才選拔中，教師素養應是首先考核的模塊，以便把好人才的入口關；在職教師特別是某些入錯行的教師，亦應隨著教學實踐的發展而持續深化職業情感和職業認知，以便不斷提升專業水平和教學質量。二是我們在對優秀教師各維度與權重的認定和分析中，得出知識、能力、素養的重要程度分別為3.8、4.0、4.5的結論，也即成為一名優秀教師，素養是否優秀最重要，其次是能力，再次是知識。這雖是一種傾向性的看法，因為不同維度重要程度的賦值是主觀認定的，但我們愿意相信這個有趣的結論。(21)李泉.優秀漢語教師：知識、能力和素養及其維度與權重[A].對外漢語研究(第十七期)[C].北京:商務印書館，2018.

基本理據：無論從理論上說還是從教師教育的實踐上看，“知識、能力、素養”三個模塊各自的重要程度都不應等量齊觀。其一，知識是無止境的、學不完的。如與漢語教學相關的知識就包括漢語漢字、中國歷史文化、漢語語言學、第二語言教學以及語言學、教育學、心理學等學科和領域的知識。其二，能力不完全是通過教育和培訓即能增強和提高，更多地需要在實踐中逐步養成和增強。如漢語理解、表達和闡釋能力，課堂教學與管理能力，教學評估與反思能力。其三，素養雖也是多方面的，如教學經驗、教學功力、百科知識與才藝等，但與教師職業最相關的核心素養不外乎性格稟賦、職業情感、職業認知幾個維度。其四，從教育和學習利益最大化的角度看，如果教師素養問題不解決或教育和發展得不夠好，那么知識的教育和能力的發展就不會取得好的效果，因為職業情感和專業思想沒有到位，專業發展的源動力就不足。相反，如果素養問題過關并不斷得到發展和強化，那么知識和能力的發展就會走上快車道，乃至如魚得水，因為“我知道接下來我應該做什么了”。其五，知識和能力孰先孰后、孰輕孰重，從理論到實踐都會見仁見智：沒有知識哪來能力，知識多了能力也會強，知識就是力量；知識不會自動變成能力，知識多未必教學能力就強；能力強則有利于獲得更多的知識。對諸如此類不同看法，很難說哪一個就絕對的對或錯，但從我們個人的觀察和體會來看，能力可能比知識更重要。那么，根據以上分析可以得出如下結論：知識、能力與素養三個模塊，在教師教育中的輕重關系是：素養>能力>知識。

(三)教師素養的價值再認識

本文認為，以往在相關的教師標準認定和教師教育研究中，對“知識、能力、素養”三個模塊地位和關系的認識，無論是表述習慣的“知識—能力—素養”順序，還是重要程度的“知識>能力>素養”順序，就國際漢語教師教育，特別是反思漢語國際教育專業碩士人才選拔和培養及漢語教師志愿者的表現來看，就現有師資隊伍中極少數教師的教學表現來看，都可以促使我們對既往的認識及“三個模塊”各自的作用與內在關系重新思考，尤其要重新認識教師素養在教師教育和發展中的價值。

教師素養問題需要重新認識，至少有兩方面的理據：(1)近些年的漢語國際教育專業碩士培養取得了公認的成就，培養了大批專業人才，為海內外特別是海外漢語教學提供了有力的教學人才支撐。(22)丁安琪.漢語國際教育碩士：專業發展十一年[J].國際漢語教育(中英文)，2018，(4).但是，也確有少數漢碩生缺乏做教師的專業素養，如口才不佳、語言表達能力不強，性格較為孤僻、與人溝通和合作能力差，比較計較個人得失、工作不愿意多投入，與同事與同學的人際關系不夠好，對學生缺乏耐心等。(2)從國內在職漢語教師隊伍看，絕大多數同行愛崗敬業、對教學對學生責任心強，并在教學和科研中不斷獲得樂趣和成就，許多人成為業界的優秀教師和專家學者。但毋庸諱言，也確有少數教師在行不愛行，甚至看不起這一行，缺乏工作熱情和責任心，教學效果平平乃至很差，有人“上這邊的課，做那邊的研究”，甚至干脆宣布“我不是搞對外漢語教學的”，這種種心態和表現，最終使自己成為“業界里的局外人”“行業里的外行人”。(23)李泉，金香蘭.國際漢語教師的角色認知[A].第十一屆國際漢語教學研討會論文選[C].北京：高等教育出版社，2009.

以上兩種情況可以表明，教師的專業素養非同小可。前者啟示我們：要把好專業人才培養的入口關，勿使不適合做教師的人才入錯行；后者啟示我們：在行教師亦需要不斷強化和發展個人的職業情感、職業認知，樹立應有的教學信念和專業發展信念，(24)李泉.漢語國際教育碩士的教學信念和專業發展信念[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2015，(3).否則不僅教學水平難以提升，也難以從工作中獲得樂趣和成就感。綜合起來不難看出：教師素養在教師教育三個模塊中，如果不是最重要的模塊，至少也應該跟知識和能力兩個模塊具有平起平坐的地位。事實上，從確保教師教育質量的角度看，專業素養應是人才選拔的起點和首選指標；從教師專業發展的角度看，專業素養亦需全過程實施與強化，也即努力而不斷養成令人愉悅的性格、不斷增強責任心、不斷在教學實踐中加深職業情感和專業信念，等等，應成為教師專業發展的常態，唯其如此，才能有意愿和動力去不斷增長專業知識、發展專業技能。

(四)優佳模式：素養>能力>知識

知識、能力與素養三個模塊之間，不僅從教師教育的重要程度(即觀念上)看，應是“素養>能力>知識”的關系，總體上說，這一順序也應是教師教育實施的優先順序。也就是說，教師教育特別是對漢語國際教育本、碩、博各類專業人才的教育，首先應關注并重點進行教師素養的考核與教育，其次是教師能力的培養，再次是教師知識的傳授。從在職教師的專業發展來說，總體上亦應如此，不斷在教學實踐中強化個人的專業素養，強化職業情感和專業信念，同時發展教學能力和發展專業知識。當然，在教師教育過程中，特別是對在行在職教師來說，不一定如此這般機械化的操作，但至少在理念上和必要的時候應該是這樣。如此來看，“素養>能力>知識”是教師教育和教師發展的優佳模式，因為這一順序和取向可以使教師教育和教師發展利益最大化。進一步的理據如下：

(1)從模塊內涵的封閉性和當下性來看，相對量小而易于觀察的是素養，能力次之，知識再次，如此則人才選拔的優先實施策略當是：素養>能力>知識。這樣的評價取向和素養優先的考核策略，可以確保生源質量，不使人才入錯行。(2)知識與能力是后天性的，因而可習得性與可塑造性強，其中，知識的可習得性更強，能力相對弱一些(主要依賴于在實踐中增強)；素養主要是先天性的，因而可習得性與塑造性差，如此則教師發展的優先策略亦當是：素養>能力>知識。因為難以改變的模塊得不到應有的改變，則容易習得和改變的模塊也難以習得和改變，也即利益不能最大化。(3)素養是先天性的(如性格稟賦)，更是世界觀性的(如職業情感態度)，因而在三個模塊中最具源動力價值，它可以全面而深刻地影響和改變知識、能力兩個模塊的教育水平與發展程度。只有解決了教師的世界觀(職業觀)問題，知識和能力的問題才好解決。正如“性格決定命運”一樣，專業素養決定知識和能力的發展程度。比如，具有良好的性格和人際關系、強烈的工作激情和忘我的投入、對教學對學生高度負責的精神，則毫無疑問，他會有學習專業知識和提升專業能力的強烈愿望和自我奮進的行動。相反，不解決職業情感態度問題，缺乏敬業和奉獻精神，甚至干這行不愛這行，其教師教育的效果是難以想象的，更難以想象他會主動發展專業知識和技能。

綜上，從模塊的源動力價值及在教師教育中的影響力來看，素養模塊價值最大、影響力最強，回報率最高，具有“綱舉目張”“牽一發而動全身”的功效，抓住這一“牛鼻子”，則有利于更好地發展知識和能力兩個模塊。相對于素養模塊的價值和影響力，能力模塊次之，知識模塊再次之，因為一般來說，能力強則更容易獲得知識，而知識多不一定就意味能力強，發展包括學習能力在內的與教師職業有關的各種能力，則有利于學習和發展與漢語教學相關的各種知識。可見，“素養>能力>知識”這一教師教育的實施順序，實際上也是這三個模塊之間內在因果關系的體現，因而是一種優佳的教師教育和發展模式。

五、教師教育的評估模式問題

(一)舊模式：知識>能力>素養

事實上，“知識、能力、素養”已不僅是一種表述習慣，也是一種重視程度的順序。比如，《國際漢語教師標準》分為“語言基本知識與技能、文化與交際、第二語言習得與學習策略、教學方法、教師綜合素質”五個模塊，具體包括“漢語知識與技能，外語知識與技能，中國文化，中外文化比較與跨文化交際，第二語言習得與學習策略，漢語教學法，測試與評估，漢語教學課程、大綱、教材與輔助材料，現代教育技術及運用，教師綜合素質”十項標準。(25)中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室.國際漢語教師標準[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.可以看出，教師標準的內容多寡與輕重基本上是：知識>能力>素養。又如，漢碩課程設置，無論是必修課、選修課，還是核心課程、拓展課程，均以知識教學和技能培養為主。(26)參見李泉.漢語國際教育碩士培養原則與實施重點探討[J].華文教學與研究，2010，(3).總體上說，上述所確立的國際漢語教師標準的框架、漢碩課程設置都是合理的，但這應該是有前提的——所有教師的素養都是合格的，也即不僅性格稟賦適合當教師，職業情感態度等做教師的世界觀也沒問題。然而，實踐表明，這個前提是不能默認的，因專業因素養不合格而難以成為合格教師的并非個例。

多年來，重視知識和能力的教學、研究和考核，忽視對素養的教育、研究和考核，已不止是一種觀念，更見于行動。比如，在漢碩人才選拔和漢語教師志愿者選拔過程中，書面考試主要是考知識，輔以分析問題的能力考查。面試基本不考核是否具備做教師的素養問題，仍以考核知識為主，基本上是書面考試的壓縮版，如詞語辨析：“到底”跟“究竟”、“剛才”跟“剛剛”、“了1”跟“了2”、“也”跟“又”的區別；教學設計(說課)：你怎樣教“把”字句、“是……的”結構等；問答題：什么是中介語、跨文化交際？何為《四書五經》？“假如你到國外教的是中小學生，你打算怎樣進行課堂管理？”如此等等。面試中“才藝展示”為筆試所無，但也主要是書法、歌舞、樂器、剪紙、編中國結之類的技能展示，而不是與漢語教師職業相關的性格稟賦、情感態度、專業信念、交際能力、應變能力等的考核。這樣看來，目前教師教育研究和人才選拔與培養，實際采取的是“知識>能力>素養”的模式，而這一人才選拔模式難以考查教師的專業素養，致使一些知識回答正確，“說課”頭頭是道，但個人性格稟賦、職業情感和態度等不適合做漢語教師的人錯入了行。

(二)新模式：素養>能力>知識

上文從知識、能力、素養三個模塊的先天性、封閉性、可學與可塑性及源動力價值等特點，探討并論證“素養>能力>知識”是一種有著內在因果邏輯關系的教師教育優佳模式，實際上這一模式也應是教師教育的評估模式。也就是說，評價教師教育質量和效果，也應該重點考察教師的專業素養，其次是專業能力，再次是專業知識。因為如果認可和實施“素養>能力>知識”這一教學模式，那么教學評價順理成章也應采取這一模式。其核心理念仍然是以“人”為重，即素養為先。其實，除先天的性格稟賦要適合做教師以外，最重要的素養就是對漢語教師這一職業的情感和態度。只要是發自內心的喜歡教師這一職業，尤其喜歡對外漢語教師這一行，并且能被考核出“這一點”，則素養這一模塊即為合格。常言道“熱愛是最好的老師”，這話用在教師教育及教師發展上亦甚為恰當。只要真心實意熱愛漢語教學這一國家和民族乃至世界性的事業，對漢語作為第二語言教學這一學科懷有敬畏和敬愛之心，有教好漢語和傳播中華文化的責任與擔當，有愛崗敬業的奉獻精神，那么一切知識和技能都可學和能學，并且是心甘情愿、自覺自愿地學，相反則不然。

如何實施這一評估模式，特別是在漢語國際教育專業碩士、博士的人才選拔過程中，如何更加注重對“人”的專業情感、專業情懷、工匠精神、學術視野等的考核，是很值得研究的課題。近年開啟的漢語國際教育專業博士教育的人才選拔尤其值得探討，至少主要是考核專業理論和知識兼及教學技能的取向不可取。專博是國際漢語教學的高端人才和“大國工匠”，除了應是教書和科研能手外，專業素養的考核不可忽視，是否對國際漢語教學事業和學科真正有情懷、有工匠品格、有二語教學的國際視野、對學科發展和建設有反思和有想法，應是考查的重點。僅僅或主要是為了取得文憑或找到一份較好的工作而報考專博，雖可以理解，但從高端人才選拔的角度看，其專業素養是不合格的。“素養>能力>知識”評估模式，如何用于評估在崗教師的專業發展，同樣是一個值得探討的問題。我們初步的建議是：仍然需要從專業素養做起，既入行則愛行，既在行則樂行，應是教師發展的起點和實施的著力點，也是教師發展的根本動因。持續深情地投入教學和科研工作，必然會從中獲得進步和成就感。因此，反思和改造、更新和強化個人的職業情感和態度及專業認知和專業信念，應成為教師專業發展的常態行為。應說明的是，以上雜議雜談，意在強調素養在人才選拔和個人專業發展中的重要性，即要“找對人”，要找對專業發展的取向，而無意否定知識和能力的價值。

六、結語與余言

國際漢語教育學科建設的關鍵是師資隊伍的建設，如何科學地培養國際漢語教學的專業人才，探索教師教育和教師發展的高效模式，不僅是學科建設之需，也是中國對外漢語教學界應有的責任與擔當。回顧幾十年來業界教師研究的成果，回視近十幾年以漢語國際教育專業碩士人才培養為代表的教師教育，可以認為，對外漢語教學界已然形成了以重視知識教育為主的“知識>能力>素養”的教師教育與評估模式。然而，這一模式忽視和低估了教師素養在教師教育中的地位和作用，不利于專業人才的選拔和培養。

知識對于教師來說，毫無疑問是重要的。沒有專業知識或知識少，做教師是不可想象的。但是，知識既不是萬能的，也是學不完的。即便是特定范圍的知識，也有個掌握寬窄與精熟以及與時俱進需要更新的問題。能力當然也重要，甚至比知識更重要。知識很多，沒有能力或能力不強，也不會是個好的教師。教師素養雖大都是非智力因素，卻能夠全面而深刻地影響知識和能力的獲得與發展水平，因此，素養應是教師教育的起點和專業發展的常態，是教師教育、發展和評估的“牛鼻子”。為此，本文主張，教師教育、發展和評估，應采取“素養>能力>知識”的模式。這一模式各模塊之間蘊含著前因后果的內在邏輯關系，因而是一種合理的、利益最大化的教師教育和教師發展的治理結構。

似有必要再次申明：強調素養重要，不意味可以忽視專業知識教育和教學能力培養，不意味可以矮化知識和能力在教師教育、發展和評價中的作用，更不意味著可以將素養與知識、能力對立起來。相反，強調應在教師教育和教學實踐中不斷發展和強化專業素養，根本上說，是為了更好地發展專業知識和專業技能，而不是為了強調素養本身重要而說素養重要。素養本身的獨特價值在于“把關”的作用，特別是性格稟賦維度，有決定能否進入教師行業門檻的“一票否決權”，素養的常態化功能正在于它能夠促進教師專業知識和能力的自我發展，進而影響教師職業發展水平和成就感的程度，特別是職業情感、職業認知兩個素養維度。

更有必要特別強調：決不可以忽視知識和能力兩個模塊功能，這是教師教育和發展不可或缺的常規模塊。素養更多的是“世界觀(職業觀)的問題”，知識和能力才是“生產力的問題”，是教師教育和發展的根本取向和實施重點。解決教師職業觀的問題，根本上是為了發展教師的“生產力”，課堂教學及其質量的高低，取決于教師的專業知識和專業技能。先天素養和職業情感再好，卻不能“當飯吃”，專業知識和專業能力才是漢語教師的“硬道理”。以往人們更多關注教師知識和能力問題，原因可能就在這里。我們也曾在不同場合反復強調專業知識的重要性，如“不斷吸收和掌握、不斷更新和深化漢語本體知識，是課堂上能夠‘戰勝許多困難’的有效方法，因而也是漢語教師專業發展的核心取向。”(27)李泉.基于信念的漢語教學法概說[J].國際漢語教學研究，2018，(2).

也還應進一步明確：專業知識的不斷豐富、教學能力的不斷拓展、教學質量的不斷提升以及成就感的不斷增強，對專業素養特別是職業情感和專業信念的增強，同樣有著不可替代的促進作用。因為來自職業生活的成就和快樂，是個人價值的體現，必然會進一步促進對職業的熱愛和眷戀，這便是知識和能力對素養的“正能量反作用力”。西蒙·博格說過一段很在理的話：作為一名教師，如果不考慮職業發展，就意味著你的事業經過一段時間后會變得非常無聊，做的事情都是重復性的。職業發展可以讓我們一直對自己的工作保持一定的新鮮感，從而不斷進取，不斷尋找工作中的新挑戰。(28)西蒙·博格.教師發展與國際漢語教學(英漢對照)[M].北京：外語教學與研究出版社，2018.

作為余言，敘述兩個與本文主旨相關的故事，希望能引起進一步思考和研究。

故事一：在一個電視節目中曾聽到這樣一個故事：著名小提琴協奏曲《梁祝》由何占豪和陳鋼于1959年創作完成，其間很多人都做出了貢獻，包括當時文化和旅游部有關領導和上海音樂學院的主要領導。但是，筆者在聽了前前后后的創作經歷以后，印象最深的一點是：特別感佩當時還是一年級學生的何占豪，他那種百折不撓的執著精神，特別是他跟領導跟陳鋼以及其他師生熱情而不厭其煩地有效溝通與協商，甚至覺得如果沒有何占豪當年熾熱的情懷與執著信念，就沒有這部名曲的誕生。假如上述理解可以接受，則是否可以說明“熱愛”和“執著”，是創作一部經典作品乃至成就一項事業必不可少素養呢？那么，教師的職業情感和態度是否也是決定其職業生涯能否精彩以及精彩程度的關鍵素養呢？

故事二：有一位漢碩生口齒伶俐，教態自然而友善，對赴海外從教充滿期待，但在抽簽回答問題時，她說“考官老師，這道題我不會，能不能換一道題？”于是，筆者允許她再抽一次，這次她回答得還可以，但也不是非常理想。綜合起來，筆者給她的面試分數很高，并建議通過她的面試。事后，另兩位考官表示“這個學生不守規則，投機取巧，不應該給她通過。”“別人不會就是不會，即使瞎答也不會提出換題的無理要求”。筆者同意通過的理由：(1)該生專業素養不錯，知識和能力面試的其他環節也表現不錯。她提出換題請求，是在跟考官商量，是想給自己爭取機會，以便有可能回答得更好。而考官可以同意也可以不同意她的請求。(2)我們選拔的是想做事和能夠做成事的人才，諸如“了1”跟“了2”的區別，答上固然好，答不上也并不能說明專業知識就差得很。有的考生答上了所抽的題，但未必答得上另一個未抽到的題。換言之，知道或不知一個答案，都說明不了太多的問題。一個真正熱愛漢教工作的學生，會努力去解決教學中的各種問題。(3)該生提出換題的想法，說明她靈活、不死板，持開放和積極的心態。她為自己爭取機會，是有進一步解決問題以便獲得考官認可的意識和行動。可以相信，這樣的“活泛人”，到國外也能獨立開展工作，也會跟同事同學相處得很好。

坦率說，對“故事一”的相關歸納和理解，對“故事二”的做法和說法是否公平合理，都不敢過于自信，這也正是我們愿意敘述這兩個故事的目的所在。希望業界同仁不僅能對這兩個小故事及我們的所言所為給予指教，更希望能進一步予以思考：“知識、能力、素養”三個模塊之間，存不存在以及存在什么樣的關系？教師的素養究竟為何，到底有多重要，如何發展和增強？我們究竟要選拔和培養什么樣的教師教育者？從理論到實踐，如何看待“知識>能力>素養”和“素養>能力>知識”兩種模式？有沒有第三、第四種模式？