語文要素是目標，不是方法

石云蘭

隨著2019年9月，統編版教材在全國范圍內全面實施使用，對于教材編排體系的研讀以及在實踐中的使用，成為當下語文教學界熱議的話題。統編版教材以“人文主題”和“雙線并進”的方式編排，其中“語文要素”以體系化的方式，匹配學生具體學段的語文學習要求，羅列了小學階段必備的語文知識和語文能力。

以統編版五下第四單元為例，這個單元的語文要素是“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”。這一語文要素旨在引導學生聚焦課文中對人物動作、語言和神態的細節描寫，揣摩語言的弦外之音和言外之意，走進人物內心，感受人物的高貴品質。很多教師在教學相關典型語段時，直接要求學生“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”。這是單元語文要素，也是整個單元教學的整體性目標，直接將目標異化成為學生學習文本的方法，如同直接將“終點”看成了“起點”，從這一案例來看，如何讓學生能夠真正通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心，并在學習的過程中積累相應的閱讀方法，形成帶得走的語文能力呢？

一、刪繁就簡，借助遴選關鍵詞語體會人物內心

聚焦語文要素是當下使用統編版教材的重要內容，但語文要素與具體文本之間的對接，不可能體現在每一句話、每一個詞、每一個標點上，這就需要學生在閱讀的過程中，能夠緊扣文本表達的中心，對文本中的語言文字進行遴選和剔除，保留文本中最具有典型價值的詞語，鼓勵學生借助這些關鍵性詞語，將其作為橋梁，走進人物的內心世界。

以教學這個單元中《青山處處埋忠骨》一文為例，教師除了引導學生在自主性整體把握文本內容的基礎上，圈畫出描寫毛主席的語句之外，還需要將閱讀的認知進一步細化，提煉出最具有代表性的詞語，用最有典型價值的詞語來體會人物的內心世界。比如：“從見到這封電報起，毛主席整整一天沒說一句話，只是一支接著一支地吸著煙。桌子上的飯菜已經熱了幾次。”教師就可以讓學生在精細化閱讀的過程中，圈畫出表示人物動作的關鍵性詞語“整整一天沒說一句話”“一直接著一支地吸煙”，從這些關鍵性詞語可以想象到毛主席知道兒子岸英逝世后一天沒說話沒吃飯，只是不停抽煙來排解心中的苦悶，可以感受到毛主席作為一名父親，聽到兒子犧牲時內心的悲痛。

從落實語文要素的角度來看，學生從一段完整的句子中，抓住了“不說話”“不抽煙”“不吃飯”等幾個關鍵詞語，而將其他的文字全部剔除，這本身就是一個思考與感知的過程，教師不僅讓學生有了更加鮮明的認知體驗，同時也激活了辨析性思維，讓學生的認知真正走向了文本深處，起到了較好的促進性作用，在刪繁就簡的過程中，在考量、辨析和對比的過程中，提煉出了關鍵性詞語，真正為語文要素的落實奠定了基礎。

二、轉化還原，借助想象鮮活畫面體會人物內心

小學生正處于直觀性、形象性思維階段，對于語言文字的感知往往需要直觀可感的畫面作為媒介，而文本的語言原本是僵硬而機械的，更為重要的是學生對文本的感知，尤其是揣摩其弦外之音、言外之音，是具有一定難度的。教師可以組織學生想象、還原語言文字所描繪的畫面，更好地再現畫面感，在語言文字和人物內心世界之間架構一條認知性的通道，從而將語文要素真正落到實處。

比如，主席在聽說岸英犧牲之后，曾經寫過人物內心的一段獨白：“當年，地下黨的同志們冒著生命危險找到了岸英，把他送到毛主席身邊。后來岸英去蘇聯留學，回國后毛主席又親自把愛子送到農村鍛煉。那一次次的分離，岸英不都平平安安回到自己的身邊來了嗎？這次怎么會……”，這些畫面正是當時毛主席作為一名父親的正常心理，如果學生能夠將這樣的語言轉化為內心能夠捕捉到的鮮活畫面，就一定可以揣摩人物的真實內心。為此，教師則要求學生用心閱讀這段文字，并想象每一次岸英從外地回來與主席相見時的情景。此時，學生借助文本中的語言，結合自己的生活經驗，進行了這樣的想象：有的說主席看著又黑又瘦的岸英，心里充滿了疼惜和愧疚，他一想到岸英流浪在外，吃不飽，穿不暖，就難過得說不出話來；有的說主席開心得像個孩子，總是不由自主地就笑了起來，每隔一會兒就到門口張望一下，希望能夠第一時間看見岸英；有的說主席準備了岸英愛吃的東西，吃飯時一邊給岸英夾菜，一邊讓岸英多吃點，再多吃點。

如此歡欣的場景，如此溫馨的畫面，更好地映襯了主席此時此刻內心的悲痛。學生就是通過閱讀文字、還原畫面的方式，走進了文本人物的內心世界，起到了一舉兩得的教學效果。

三、系統表達，借助理解文字批注體會人物內心

如果說上面兩個環節的教學，學生只是初步的觸及了人物內心，對于情感的體悟還停留在感性認知的層面，這其實還是遠遠不夠的。教師要善于從文本的內容中進行系統化的借鑒，要能夠緊扣文本的語言進行感知與思考，用趨向于理性和系統的文字進行表達。因此，教師可以鼓勵學生嘗試運用批注的方式，將自己的所感、所思、所得，用文字嚴謹而成體系地進行表達，更好地走進人物的內心世界。

還以《青山處處埋忠骨》這篇課文為例：“岸英！岸英！”毛主席用食指按著緊鎖的眉頭，情不自禁地喃喃著。教師可以鼓勵學生先進行質疑：我曾讀過很多描寫人傷心的文字，讀到這兒的時候，有些不明白，為什么不是寫主席淚流滿面？而是眉頭緊鎖，情不自禁地喃喃著呢？這是一種怎樣的狀態呢？面對這樣的質疑，教師并沒有直接將自己的理解和盤托出，更沒有對學生進行所謂的灌輸，而是鼓勵學生緊扣這句話中的關鍵性和矛盾點，先進行思考，然后再進行交流，最后融合自己和他人的理解，將最終的感受以批注的形式完成，從而形成了這樣的認知：主席心里還有很多想和岸英一起做的事，還有很多想和岸英說的話，可是都沒有機會了。此時主席連聲呼喚岸英，其實也是對岸英的愧疚。主席可能會想，如果岸英不是我的兒子，如果我不讓他去前線，也許岸英現在還好好地活著。主席也只是一個平凡的父親，心里也會充滿對兒子的虧欠和自責，越是寫主席內心愧疚、自責，就越能表現出悲痛，由此所寫出來的批注性文字，學生不僅是對自身質疑的理解，更相機走進了人物的內心世界。

語文要素不是方法，而是目標。整個教學過程，教師圍繞著語文要素，設置了提煉關鍵詞語、想象鮮活畫面、批注心得體會等多種方法。

很多教師對于統編版教材中語文要素的認知和定位還不夠準確，將語文要素所指向的目標，看成可供學生直接使用的方法和策略，導致教師在方法指導上嚴重缺乏趣味。為此，教師要準確地把握精準的學情，理清當下學生與文本內容之間的差異，設置相應的路徑，提煉學習的方法，讓學生高效運用學習方法，推動語文要素地落實，真正為學生言語實踐能力地生長服務。