朗讀:文本理解最有效的方式

鄭益華

“讀書百遍，其義自見”。我國古人早已意識到“讀”在理解文本中的重要意義，這一認識也為當前大部分語文教師所認同。然而，小學語文教學中朗讀要達到預期的目標，促進學生對文本的理解，必須要打破當前簡單化的“朗讀”設計現象，從平面化朗讀變得立體起來，朗讀主體更加多元，朗讀形式更加豐富，朗讀時機更加合理，從而使朗讀成為文本理解最有效的方式。

一、情境化朗讀，點燃文本理解熱情

目前，小學語文朗讀過程中，大部分學生普遍對朗讀缺乏應有的熱情。這就需要教師基于小學生認知特點，注重創設朗讀情境，從而點燃學生文本理解的熱情。如何創設朗讀情境，教師可以借助多媒體技術給學生朗讀配上音樂，穿插圖畫或者視頻等，讓學生在優美的音樂和圖畫、視頻營構的優美意境中進行朗讀，并開啟文本理解之旅。

例如，《秋天的雨》一文，一般情況下，我們會給學生提供一首音樂和優美的圖畫，然后讓學生在音樂伴奏和插圖配合下進行朗讀。這種傳統的朗讀設計顯然存在“灌輸”痕跡，不利于發揮學生能動性，本課的朗讀不妨可以這樣設計：

課前，布置學生自由朗讀課文，要求學生利用工具書解決朗讀障礙。在此基礎上，再布置學生結合文本內容，為課文朗讀選配一首優美的樂曲。再根據自己文本朗讀過程中捕捉到的景象感悟文本意境，為朗讀穿插一些圖片或者短小的視頻。

這個環節的朗讀設計，打破傳統朗讀設計教師直接提供配樂、配圖的做法，將音樂和圖畫、視頻選擇的機會留給學生，發揮學生主觀能動性。學生在選擇音樂的過程中，無疑需要對文本體現出的情感、朗讀節奏等形成初步認知，這一認知又建立在文本理解基礎上，選擇配樂無形中為學生創造自我理解的機會；為朗讀配上圖畫或者視頻，需要學生對文本描寫的景物進行提煉，并將文本所寫的景物進行組合，形成豐富的意境，這需要學生對文本進行深度理解，否則是難以選出適切的配樂和配圖。

學生配樂和配圖的過程，完成對文本的初步理解。學生在自己選擇的配樂和配圖創設的情境下，朗讀積極性更高，文本理解也更加深入。

二、多主體朗讀，引發文本理解碰撞

目前，小學語文朗讀設計缺乏主體意識，不能引領學生在不同的朗讀主體間穿越，這樣就使得文本豐富的內涵得不到挖掘，文本理解也淺嘗輒止。鑒于此，小學語文朗讀設計時，教師要強化多主體意識，能夠基于教師、學生以及其他第三方主體，開展多主體朗讀活動，在朗讀過程中引發多主體對文本的個性化理解。

例如，《望天門山》一詩的朗讀設計，可以開展如下朗讀活動：學生自讀。學生自讀環節，又體現出幾個步驟，先借助工具書和課文注釋，做到準確朗讀；再結合自己對詩歌描寫的景象，通過處理好緩與急、重讀和輕度、停頓等，要求讀出詩歌的感情，并進行同桌賽讀；教師范讀。這個環節，由教師進行示范性朗讀，在朗讀后再評述自己這樣朗讀的原因；名家導讀。播放網絡名家課文朗讀音視頻，組織學生結合教師的范讀和名家導讀進行評論，評論主要圍繞“如何讀出詩歌的情感”這一主題；最后，結合學生自主朗讀、教師示范朗讀和名家導讀，學生集體進行朗讀。

這個環節，打破單一化朗讀主體的做法，引入學生、教師、名家三重朗讀主體，借助學生自讀，讓學生掃除朗讀障礙，獲得初步體驗和理解；再進行教師示范性朗讀，教師朗讀評述發揮著朗讀指導作用，也將教師自己對詩歌的理解和學生進行分享和交流；引入名家導讀，組織學生進行評價，并為學生提供了評論的主題，既引導學生總結朗讀的方法，又在多主體朗讀過程中促進詩歌理解碰撞。最后，進行集體朗讀，引導學生在深度理解和碰撞的基礎上進行朗讀，實現學生朗讀的自主建構和文本個性化理解。

三、多樣式朗讀，推動文本理解深入

朗讀的樣式不同，達到的朗讀效果不同。單一化的朗讀形式不僅單調枯燥，不容易激發學生朗讀興趣，也不利于學生文本理解。多樣式朗讀能夠豐富學生朗讀體驗，引領學生文本理解不斷走向深入。這就需要教師能夠根據文本教學內容開展多樣式朗讀，讓學生在多樣式朗讀中深化文本感悟，從而將文本理解推向深入,引領學生在深度閱讀中深化文本體驗，自主建構對文本個性化的理解。

例如，《我變成了一棵樹》一課的朗讀設計，我組織了三樣式朗讀：自由朗讀。學生可以選擇自己喜歡的方式朗讀課文，在朗讀時要揣摩“我”為什么要變成一棵樹，并體會“變”的過程中“我”的新奇體驗。表演朗讀，根據文本中出現的角色，自主選擇合適的角色進行表演朗讀，學生在選擇角色時為了獲得角色扮演權，需要圍繞自己選擇的角色進行演講，理由合理的扮演；想象朗讀。結合自己對文本的理解，圍繞文章末尾展開想象，再續寫一個想象的角色和情節，最后進行想象朗讀。

這一課的朗讀設計，基于多樣式朗讀設計意圖，借助自由朗讀引發學生自主理解。在學生自主朗讀時，又注重給學生提供問題導向，從而在朗讀過程中驅動學生進行朗讀思考；表演朗讀既是運用一種常見的朗讀樣式，又區別于一般性朗讀設計，要求學生圍繞扮演的角色進行演講。學生要想獲得角色扮演朗讀機會，需要深入理解角色，較好地激發了學生參與朗讀和理解文本的積極性。最后，開展想象朗讀，促進閱讀教學和寫作教學的融合。學生對文本展開想象進行續寫，必須要深入理解文本內容，再借助朗讀深化學生文本理解體驗。

選擇哪一種朗讀樣式不是一成不變的，而是需要我們深入解讀文本特質，并根據語文課堂的語文要素，選擇適切的朗讀樣式，將文本理解推向深入。

四、適時性朗讀，破解文本理解困頓

適時性朗讀是針對朗讀時機而言的，文本理解離不開朗讀，這一點不容置疑，教師對文本閱讀教學中的“朗讀”進行合理的定位，朗讀不僅是學生一種語文能力，也是學生理解文本、提高閱讀效率的一種手段和路徑。適時性朗讀正是基于朗讀輔助性功能定位，在常規朗讀設計之外，根據文本閱讀教學實際，開展適時性朗讀，借助朗讀幫助學生破解文本理解的困頓。

例如，《燕子》一課，第一段在描寫燕子外形時運用了這樣一句話：“湊成了那樣可愛的活潑的小燕子。”按照常規思維，“湊”字給人的感覺使是“湊合”，有一種不好的意思包含在里面。圍繞“湊”這一個詞，學生在理解上造成障礙。通過適時性朗讀，學生理解到作者對燕子是持有喜愛之情的，“可愛的”“活潑的”便是最直接的證明。那么，此處的“湊”用于表述燕子外形的“緊湊”，是為了更好地表現燕子的外形美是一種精致的美。

總之，朗讀是學生理解文本、感受語言、體會作者情感的最有效的方式。小學語文教學中需要教師基于朗讀的多重效能，提高朗讀設計品質，讓平面化的朗讀立體起來，朗讀成為學生理解文本的重要工具，引領學生在豐富的朗讀活動中深化文本體驗，從而汲取文本有益的滋養。