吟誦有意蘊，詞句藏洞天
——小學古詩詞鑒賞教學實踐

平秀麗

作為語言文字的具體表現形式之一，詩歌的魅力是無窮的，它根植于社會，是中華傳統文化的重要載體。小學語文教材中涉及的詩歌內容是豐富的，在對其進行鑒賞的過程中，教師要建立本源意識，給學生提供品讀、欣賞的平臺。在具體操作中，詩歌鑒賞存在的問題還是比較突出的，教師采取的往往是讓學生死記硬背的形式，學生不能深度理解詩歌內容、主旨，對詩情、詩韻的把握也就無從談起。

一、吟詠誦讀，感知詩詞內涵

詩歌是古代勞動人們的勞動號子和民歌，它蘊含著豐富情感，是社會生活的集中體現。古人在傳唱詩詞時，往往是采用吟詠誦讀的形式。教師不妨在此基礎上進行借鑒和傳承，發揮詩詞本身的優勢，積極引導學生展開吟誦。吟詠誦讀是對學生能力的考驗，吟詠誦讀的標準是不同的，但只要能夠調動學生的學習興趣，認知就會得到激發，產生情感共鳴。正確、流利、有感情地吟詠誦讀詩詞自然不成問題。

學習部編版五年級上冊《山居秋暝》，這首詩語言清麗，描繪了秋雨初晴后山村的自然風光，給人耳目一新的感覺。為了讓學生快速進入學習狀態，感受自然山水的美好，教學伊勢，教師給學生提供一則動漫版的山村雨后視頻資料。視頻中優美的景色、動人的音樂，對學生視覺和聽覺造成沖擊。學生吟詠熱情得到激活，紛紛舉手，主動吟誦，視頻資料播放，其終極目標是調動學生感官，引導學生主動吟誦，為了達到良好學習效果，教師以吟詠誦讀為觸發點，幫助學生完成詩詞內涵感知。

朱熹說：“學者觀書，務必讀的字字響亮，不可誤讀一字、少讀一字、倒讀一字。”詩歌鑒賞中采用吟詠誦讀的形式是在追尋詩歌的源頭。教師巧妙設計，引導學生進入一定情境，在具體情境中展開吟詠誦讀，詩詞內涵迅速得到啟動。

二、注解梳理，彰顯詩詞意趣

從語言形式上看，古人的遣詞造句與現在有很大區別。詩詞用濃縮、精煉的語言表情達意，但學生的思維能力和語言認知能力有限，很難精準把握詩詞表述的內容。這也成了詩詞鑒賞的阻礙。要想讓學生理解詩詞內涵，順利把握中心思想，必須借助多種教學手段，引導學生對詩詞中的句子進行理解。從工具書和課下注釋中尋找切入點，這是詩詞鑒賞最常用也是最有效的方式。但課下注釋不同，它是將知識點直觀呈現在學生面前的，便于學生學習。吟詠誦讀活動結束后，教師可以讓學生對課下注解展開梳理，潛移默化中，詩詞意趣得到彰顯。

學習《題臨安邸》，這首詩意蘊深刻，不能停留在表面含義的理解上，但表面含義是深度學習的有效保障。教師從詩句表層內涵著手進行教學引導。朗讀詩歌后，學生對詩歌內容的理解存在偏差，認為這首詩是在描寫西湖地區的繁盛。為了矯正學生錯誤認知，教師給出幾分鐘時間讓學生自主梳理注釋部分。這部分內容含量相對較少，看似沒有多大價值，其實它對學生有效理解詩詞內容有很大幫助。梳理結束后，學生根據注釋，再次對句子進行翻譯，這次的學習方向自然是正確的。學生自主對注解進行梳理，既彰顯了學生的主體地位，還能提升課堂教學實效，為課堂教學的順利推進奠定堅實基礎。

在編寫教材時，編者充分考慮學生的學力基礎，將詩詞中的重難點詞語展示出來，為學生鑒賞詩詞提供了參考。教師給學生設計了自主梳理課下注釋的任務，學生的思維快速調動起來。學生在整理中，能夠對知識進行精準把握，感知到詩詞具體內涵，順利構建知識體系。

三、詩眼抓取，切準詩詞關鍵

教學實踐中，從詩眼出發進行深度挖掘和探索是教師教學智慧的體現。詩詞鑒賞中，如何準確抓取詩眼，需要教師進行針對性引導。首先可以引導學生抓取最能體現詩人強烈情感的字詞。詩言志，詩詞是作者思想、情感的載體，如果學生能夠抓取詩眼，對整首詩詞的理解也就不會出現偏差；其次，抓描寫景物準確、形象的詞語。找到詩眼后，對其進行解釋，再進行深度剖析，學習效果得到快速顯現。

學習《長相思》，這首詩表現的主題還是比較明確的，那就是相思之情，但具體是對什么的思念，尚需要學生進行深度探索。為此，教師設計的教學思路是由點及面，先找尋到詩眼，然后以詩眼為中心進行延伸。學生積極行動起來。小學高年級學生學習能力還是比較強的，他們能夠從題目著手展開思考。很快，學生鎖定了“思”這個詞。接著以詩眼為基礎，對詩詞內容進行分析鑒賞，課堂教學很快進入高潮，學生的思維也進入活躍狀態，由“思”這個詞挖掘出思鄉之情。詩眼抓取是詩詞鑒賞的關鍵，教師把握了這一點，課堂教學就成功了一半。

詩眼是獨特教學視角，必須進行有效抓取。實踐過程中，教師引導學生進行合作探究，單個學生的智慧是有限的，要想最大限度發揮教學潛能，必須發揮集體的優勢和智慧。合作學習是現代教學手段的具體體現，在多元化的交流探討中，學生捕捉到詩詞學習關鍵點，認知層級逐漸提升。

四、入境隨想，追尋詩詞情志

詩詞情志的探尋不是一蹴而就的，需要經歷一個觸摸表層、深度攫取的漸進式過程。在這個過程中融入想象是必不可少的。想象時，可以逐句想象，也可以站在全詩的角度進行整體想象。具體操作時，要根據詩歌特點和教學現實需要選擇。小學階段，學生的想象思維較為豐富，這就為入境隨想提供了可能。教師要給學生提供寬松、和諧的空間，讓學生進行充分想象。

學習《示兒》，這首詩是陸游臨終時展現的憂國憂民情懷。學生難以精準把握詩歌內涵，很難體會到作者當時的心情。為此，教師講述這首詩的寫作背景：陸游一生致力于收復中原地區，但遺憾的是都沒有成功，嘉定二年十二月，八十五歲的陸游心力交瘁，臨終之際，他給兒子寫了一首詩，囑咐兒子，如果抗戰勝利，在家祭時一定把這件大喜事告訴自己。講述結束后，學生對詩歌內容似乎有了一定程度的理解。教師繼續引導學生進行想象：假如你是陸游，你在臨終前會交代哪些事？學生根據詩詞創作背景，發揮自身想象力。小學高年級學生思維活躍度較高，他們的想象都能圍繞抗戰展開，很快觸摸到詩詞的核心區域，教學實效性得到凸顯。

與幻想不同，想象不是隨意的，它必須要有一定的現實作為依據。寫作背景對學生理解整篇文章有一定推動力，教師巧妙地借助這一點，從背景介紹出發，激發學生想象力和思考力，學生立刻進入亢奮狀態，詩詞情志逐漸挖掘出來。

對詩詞進行吟詠誦讀，是完成語言感知的重要途徑。課下注釋能夠幫助學生更好地理解詩歌內容，必須對其進行及時梳理，彰顯詩詞意趣。詩眼抓取，能夠準確切準詩詞學習的關鍵點，順利打開鑒賞通道。以詩詞內容為參照，展開聯想和想象，將詩中的畫面直觀呈現出來，追尋詩詞情志。在多重教學手段的共同作用下，學生對詩詞的感知會更豐富。