破解漢字“密碼”，使課堂更具“語文味”

晏玉梅

漢字是如今世界上唯一的表意文字，每一個漢字，就是一套“文化密碼”。在語文教學中，通過追溯漢字的來源，探究漢字字形字義的演變及其背后的故事，不僅在低段的識字教學中能夠取得事半功倍的效果，也能使語文閱讀教學更加輕松，使課堂更精彩，更具“語文味”。

一、析形索義，辨析易混字

隨著年級的升高，語文學習的重心慢慢從低段的字、詞、句轉移到段和篇的閱讀理解，隨著學生們識字能力的增強，字的教學在五六年級慢慢弱化，甚至很多時候有的教師會直接放手讓學生自學。由于識字量也是相應地增長，其實學生們碰到了更多的易混字或難寫字，筆者甚至覺得，在近年的教學中，學生們的錯別字有增長趨勢。

按照一般做法，在學生們出現錯別字時，老師們會提醒學生易錯的筆劃或部件，但常常收效甚微，比如“即”和“既”字，一次次的提醒并沒有讓學生們的書寫變得更加準確。其實，“即”字甲骨文字形是，左邊表示盛食物的器皿，右邊的“卩”表一個跪坐的人形面對著食物，正準備要進食，引申為“接近、靠近”，再用為連詞表假設，這便有了“即使”一詞；而“既”字甲骨文為，右邊的意思正相反，是一個人回過頭去，表示吃飽了，引申為完、盡，再虛化為副詞。這樣出示相應畫面和古字形，生動形象，學生們就牢牢記住了兩個字的區別。教學《最后一頭戰象》的生字“寇”時，考慮到以往教學這個字的部件和“冠”字容易混淆，我特意運用了漢字學知識，在黑板上寫下“寇”字的金文字形，聯系“家”字讓學生回憶，寶蓋頭表示房屋，再介紹“元”字其實是人的變形，特別突出頭部，而“攴”表示手持武器，這是一個會意字，合起來就是人持武器闖進家里打你的頭部，學生立時理解了“寇”字的侵略之意，也沒有人寫成“冠”字了。高年級的學生逐漸由形象識記轉為意義識記，漢字造字生動形象，表意功能強，教學中追溯字源形象，讓其明確字意緣由，比起單純在黑板上寫字對比，說“是此非彼”要有效得多。

二、見“旁”推義，巧悟詞意

在低年級的識字教學中，常見的象形字、指事字、會意字較早地出現在教材中，但畢竟由于其構字能力的局限，約占漢字90%的形聲字越來越多出現在教材中，再像以前一樣逐字教學不可能，閱讀教學的繁重任務也不允許我們有專門的識字課時間，因此，高段語文教學更側重隨文識字，進而明詞意，理解文章。

教學《圓明園的毀滅》“金碧輝煌的宮殿”時，我先告訴學生們，“輝”字的偏旁“光”意為人頭上有火光照亮，表示有光彩，“煌”字形旁“火”也表示光亮，那么這宮殿裝飾了些什么，顯得如此耀眼呢？大多人答“是金子”，于是我引導他們注意“碧”字，“碧”字左上角不是“王”，是斜玉旁，整個字表示青綠色的玉石。我再問大家：“以金、玉作為裝飾，這樣的建筑物給你什么感覺？”學生們的回答就不再是金光閃閃了，而明白了“金碧輝煌”是形容事物裝飾華麗，光彩奪目，從而感受到建筑的壯觀。在這個貌似“小題大做”的教學片段中，提到了“光”“火”“玉”三個偏旁，既完成了對詞語的理解，為下文和“玲瓏剔透的亭臺樓閣”作對比埋下伏筆，又為以后學到同樣偏旁的字提供了理解字意的依據。最直接的效果就是講到下文“玲瓏”二字時，學生們馬上意識到這個詞與“玉”有關。當然，這是我和我的班級在接觸漢字學后初次遇到這些偏旁，如果學生在低段已學過相應的知識，還可以省些口舌。

每個人的識字過程中，都在潛在地運用漢字的構形系統，不認識的字都可以推測，借助知識遷移的力量，以一字帶一串，能幫助學生們更多、更快、更準確地識字解詞，從而提高學習效率。

三、探究文眼，四兩撥千斤

高段語文教學中，閱讀理解是重點，也是難點，探究漢字的底蘊，往往能起到事半功倍的效果。

1.以一字破解含義深刻的句子

在《窮人》一課中，漁夫說道：“哦，我們，我們總能熬過去的！”關鍵詞“熬”字歷來是教學之重，很多老師會讓孩子用換詞的辦法，將“熬”字換成“撐”“挺”“渡”等字理解字義。而運用漢字學知識則可以這樣引導：“熬”字從“灬”，本義為“干煎，放火上煮”，引申為“忍耐、堅持”，再引導學生想象在火上被慢慢煎熬的痛苦，從而理解漁夫面對困難的堅毅和收養兩個孤兒的決心。仔細推敲“熬”字，讓學生深刻地領會了句子內涵，更形象生動地感受到漁夫夫婦寧可自己受苦，也要幫助別人的善良品質。

2.以一字加深對段落的情感體驗

在《生命生命》一課的教學中，從“騷擾”一詞的“騷”字入手，與“搔”進行比較，“騷”指用刷拭馬，人搔癢是用手輕撓，用刷馬的力度、方式對人，顯然太過分。接著讓學生通過讀體會作者對飛蛾騷擾的不堪忍受，并反問：既然如此討厭飛蛾，為什么還忍不住放了它？學生們在討論中逐漸理解了“飛蛾那種求生的欲望令我震驚，我忍不住放了它！”言下的深意。

3.以一字組織全課教學

在《送元二使安西》的教學由一個“朝”字引領，我邊說邊板畫，讓學生理解“朝”字本義：月亮還沒有下山，太陽剛升起的時候是清晨。然后讓學生從詩中找出清晨渭城的景象——朝中雨、朝中柳、朝中客舍，與詩中關鍵字眼“浥”“新”“青”相結合，讓學生們在想象中明白了一二行詩的意思，并引出下文送別情景。以一個“朝”字，牽一發而動全身，將形、意、情自然地串成一個精彩的教學片斷。

像這樣的案例很多，我在《橋》的“祭”一詞，在《跨越百年的美麗》中的“煙熏火燎”等教學片段等，都是巧妙抓住文眼，剖析漢字，從而盤活整個課堂教學，使學生的理解和感悟水到渠成。

四、引用典故，浸潤漢文化

同樣是在《送元二使安西》一文中，講到“柳”字，有個學生說到“柳”和“留”諧音，認為“柳”表示王維想把朋友留下。我隨之介紹了“折柳贈別”的典故——因為柳條隨處能活，古人送行便折柳相贈，祝愿朋友此去一切安好。這種習俗最早見于《詩經·采薇》，漢唐最盛，因此在古人詩詞中甚為常見。這樣一介紹，相信孩子們以后再讀到其它詩中的“柳”，也能想起今天的故事，而對所讀的詩文有不一樣的領悟。在教學《將相和》一文中，扣住文眼“和”字，引入孔子《論語·子路》中的話：“君子和而不同，小人同而不和”，并舉張藝謀在2008奧運會上展示“和”字為例。漢字字字有學問，字字有典故，漢字文化博大精深，通過漢字教學，學生們從小就能受到這樣的文化熏陶，也能在將來傳承這樣的民族文化瑰寶。

每一個漢字都是一幅畫，每一個漢字都是一本書，每一個漢字都是一部歷史，每一個漢字都蘊藏著豐富的文化信息，在高段語文閱讀教學中適時適度適當地運用漢字訓詁學、構形學等相關知識，不僅解決了語文教學中的不少難題，更使語文課堂教學回歸語言文字的本質，迸發出更加旺盛的生命力。