明確教材定位，讓“字詞句運(yùn)用”教學(xué)價(jià)值最大化

杭仁卿

2011 版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語(yǔ)文是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”鑒于此，統(tǒng)編版教材在低年級(jí)的“語(yǔ)文園地”中設(shè)置了“字詞句運(yùn)用”的欄目，旨在為學(xué)生提供最真切的教學(xué)資源，推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力地生長(zhǎng)。為此，教師不能以孤立的視角關(guān)注文本教材中所設(shè)置的“字詞句運(yùn)用”，而需要以單元統(tǒng)整的視角來(lái)推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐的訓(xùn)練，為鑄造學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、基于整體把握，構(gòu)建有機(jī)的訓(xùn)練系統(tǒng)

統(tǒng)編版教材在編排時(shí)，十分關(guān)注單元的整體性，每一篇課文、每一個(gè)板塊都不是割裂存在的，都與單元中其他的內(nèi)容形成的千絲萬(wàn)縷的內(nèi)在聯(lián)系。因此，語(yǔ)文園地中的“字詞句運(yùn)用”雖然被安排在語(yǔ)文園地中，但其練習(xí)中的資源，題型的指向性，都與單元中的課文緊密相關(guān)，是對(duì)單元課文訓(xùn)練內(nèi)容的梳理和鞏固。

比如，統(tǒng)編版二下第四單元語(yǔ)文園地中的“字詞句運(yùn)用”，要求學(xué)生根據(jù)教材羅列的事物名稱進(jìn)行說(shuō)話練習(xí)，說(shuō)說(shuō)它們都像什么。這些事物都是生活中常見(jiàn)的云朵、楓葉、路燈、胡子、鞋等。編者為什么要編選這樣的題型，最為關(guān)鍵的是這個(gè)單元所學(xué)習(xí)的幾篇課文中都有典型的想象性例句，比如《日月潭》中根據(jù)小島湖水的樣子，想象成為太陽(yáng)和月亮，才有了“日潭”和“月潭”之分；《望廬山瀑布》中將瀑布想象成為落于九天的銀河：“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。”教學(xué)單元課文時(shí)，教師就可以將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在這些經(jīng)典且極富想象意味的關(guān)鍵性詞語(yǔ)上，而對(duì)于這個(gè)單元語(yǔ)文園地中“字詞句運(yùn)用”的教學(xué)，就需要鼓勵(lì)學(xué)生從文本與單元課文的訓(xùn)練重點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，形成一個(gè)彼此鏈接、相互照應(yīng)的訓(xùn)練體系。比如，有的學(xué)生選擇用“胡子”說(shuō)話時(shí)，為了幫助學(xué)生應(yīng)有的認(rèn)知儲(chǔ)備，開(kāi)闊的想象性表達(dá)，教師就可以出示不同人物中有個(gè)性、有特點(diǎn)的胡子，比如，魯迅先生的“一”子胡、斯大林的“八字胡”，齊白石的長(zhǎng)白胡子以及歷史上著名的美髯公關(guān)乎的胡子，學(xué)生在觀察中不僅明晰了胡子的共同特性，同時(shí)也對(duì)各具特色的胡子進(jìn)行了細(xì)致的觀察，形成了豐富的認(rèn)知觸筆。有了直觀性資源的沖擊，很多學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)更具魅力：齊白石老胡爺爺?shù)暮樱拖駨]山瀑布一般，傾瀉而下；魯迅先生的胡子橫在嘴唇上，好像要把自己的嘴拴起來(lái)。

學(xué)生的表達(dá)多樣而生動(dòng)，絕不是教師在教學(xué)“字詞句運(yùn)用”時(shí)的作用，而是將其與單元整個(gè)教學(xué)體系進(jìn)行了統(tǒng)整和表達(dá)，更好地突出了文本之間的內(nèi)生力量，以單元教學(xué)的合力強(qiáng)化了學(xué)生的吸收和運(yùn)用。

二、基于編排方式，習(xí)得豐富的訓(xùn)練方法

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵并不在于知識(shí)信息的積淀，更在于方法的形成以及運(yùn)用方法進(jìn)行的實(shí)實(shí)在在的訓(xùn)練。統(tǒng)編版教材的編者已經(jīng)深刻的認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，在知識(shí)呈現(xiàn)和方法揭示上都做了很多有益的調(diào)整，但如果語(yǔ)文教學(xué)不能順應(yīng)編者的編排用意，缺乏對(duì)學(xué)習(xí)方法的系統(tǒng)指導(dǎo)，不能對(duì)所積淀的知識(shí)和技能進(jìn)行靈活性地運(yùn)用，就無(wú)法真正體現(xiàn)語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性。

統(tǒng)編版二下第五單元的“字詞句運(yùn)用”，教材羅列了八個(gè)含有“言”和“語(yǔ)”的成語(yǔ)，要求學(xué)生在朗讀和猜測(cè)的過(guò)程中，了解詞語(yǔ)的大意。教師不能生直接硬地出示工具書(shū)中的解釋?zhuān)寣W(xué)生機(jī)械地一讀、一背了事，而需要搭建多維化的實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在步步深入中明晰詞義，習(xí)得方法。

1.朗讀詞語(yǔ)，解決障礙

教師組織學(xué)生個(gè)人朗讀、同桌互讀，不了解、不熟悉的詞語(yǔ)，同桌之間相互交流，并相機(jī)解決“豪”“寡”這兩個(gè)生字，將詞語(yǔ)朗讀通順、朗讀流暢。

2.激活思維，猜測(cè)詞義

由于缺乏具體的語(yǔ)境，學(xué)生理解這些詞語(yǔ)具有一定難度，教師可以組織學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些詞語(yǔ)的構(gòu)詞規(guī)律，在猜測(cè)中明晰學(xué)習(xí)方法。比如，這些詞語(yǔ)中的“言”和“語(yǔ)”都有說(shuō)話的意思，就可以相機(jī)推理“不言不語(yǔ)”，就是不說(shuō)話的意思；“只言片語(yǔ)”，就是話語(yǔ)很少的意思；而“三言兩語(yǔ)”，也是借助數(shù)字之少，表示言語(yǔ)不多。學(xué)生依托詞語(yǔ)的構(gòu)建規(guī)律進(jìn)行猜測(cè)，并在實(shí)實(shí)在在的學(xué)習(xí)過(guò)程中，明晰了詞語(yǔ)解釋的方法，起到了較好的教學(xué)效果。

3.基于理解，合理歸類(lèi)

在大致理解了詞語(yǔ)意思之后，教師可以組織學(xué)生將具有共性的詞語(yǔ)進(jìn)行分類(lèi)，無(wú)需明晰具體的標(biāo)準(zhǔn)，而是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主性思考，只要?dú)w類(lèi)有著自己的思考和標(biāo)準(zhǔn)即可。這種分類(lèi)的過(guò)程，就是對(duì)學(xué)生猜測(cè)理解詞義基礎(chǔ)上的一種強(qiáng)化、夯實(shí)和鞏固。

4.激活儲(chǔ)備，拓展補(bǔ)充

在學(xué)生解決了教材中的學(xué)習(xí)任務(wù)之后，教師可以充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生原始的言語(yǔ)儲(chǔ)備，要求說(shuō)說(shuō)還有哪些帶有“言”“語(yǔ)”的成語(yǔ)，讓學(xué)生在相互補(bǔ)充中，豐富這一類(lèi)型的詞語(yǔ)的積累。比如，“胡言亂語(yǔ)”“甜言蜜語(yǔ)”“花言巧語(yǔ)”等。

這樣的教學(xué)，板塊清晰、層次鮮明，讓學(xué)生在無(wú)形之中形成了自己的學(xué)習(xí)方法：以朗讀夯實(shí)基礎(chǔ)，以猜測(cè)了解詞義、以分類(lèi)逐步夯實(shí)、以拓展豐富積累。學(xué)生經(jīng)歷了這樣的表達(dá)實(shí)踐，不僅可以做好相應(yīng)的儲(chǔ)備，更為關(guān)鍵的是在無(wú)形之中形成了方法的滲透，起到了較好的教學(xué)效果。

三、凸顯課程本質(zhì)，搭建語(yǔ)用的實(shí)踐平臺(tái)

語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)就是要學(xué)以致用，教材中所編選的所有資源，其最終的價(jià)值并不是要讓學(xué)生獲取更多知識(shí)、掌握更多方法，而是要能夠在運(yùn)用方法的過(guò)程中，統(tǒng)整學(xué)習(xí)資源，指向于學(xué)生具體的學(xué)習(xí)策略，從而在運(yùn)用中形成語(yǔ)文能力。

比如，統(tǒng)編版二下第五單元中的“字詞句運(yùn)用”，就要求學(xué)生關(guān)注加點(diǎn)的詞語(yǔ)，并仿照例子，在題目中的括號(hào)內(nèi)填上合適的詞語(yǔ)，然后再讀一讀。其中一句就出自于這個(gè)單元的課文：“細(xì)長(zhǎng)的葫蘆藤上長(zhǎng)滿了綠葉，開(kāi)出了幾朵雪白的小花。”編者就在“細(xì)長(zhǎng)的”“雪白的”這兩個(gè)詞語(yǔ)上加了點(diǎn)。這樣的題型設(shè)置旨在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)句中生動(dòng)而形象的詞語(yǔ)，感受作者表達(dá)的精準(zhǔn)和生動(dòng)。很多教師習(xí)慣于將加點(diǎn)的詞語(yǔ)刪除，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比中感受這些詞語(yǔ)表達(dá)的作用，在這一過(guò)程中，學(xué)生的認(rèn)知始終還是停留在概念性認(rèn)知層面，最終導(dǎo)致認(rèn)知思維的機(jī)械性。

鑒于此，教師可以進(jìn)行這樣的調(diào)整：要讓學(xué)生明晰加點(diǎn)的詞語(yǔ)都表達(dá)了什么，“細(xì)長(zhǎng)”展現(xiàn)了葫蘆藤的形狀，“雪白”展現(xiàn)了葫蘆花的色彩，從而將這一事物最大的特點(diǎn)都展現(xiàn)了出來(lái)；隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理性思考：這樣的描寫(xiě)有什么作用，好在哪里？最后，教師組織學(xué)生嘗試著進(jìn)行遷移性的實(shí)踐練筆，注意寫(xiě)出具體的特點(diǎn)。

針對(duì)統(tǒng)編版低年級(jí)教材中的“字詞句運(yùn)用”的教學(xué)，教師要在明確教材定位的基礎(chǔ)上，基于單元整體視角構(gòu)建教學(xué)資源，通過(guò)對(duì)學(xué)法的實(shí)踐指導(dǎo)，在有趣的實(shí)踐活動(dòng)中為學(xué)生搭建言語(yǔ)遷移平臺(tái)，推動(dòng)學(xué)生的鞏固學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力地不斷生長(zhǎng)。