深度教學：讓學生語文核心素養落地生根

學生語文核心素養是語言素養、思維素養、審美素養和文化素養等的結晶。學生語文核心素養的培育不僅需要借助于教學內容，還需要借助教學方式。也就是說，培育學生的語文核心素養，不僅需要教師處理好“教什么”的問題，還需要教師處理好“怎樣教”的問題。發展學生的語文核心素養，促進學生語文學習力的提升，是語文教學的應然之義、應有之為。

一、言語習得:發展學生的閱讀理解力

語文學習，首先就是對語言的品味、內化與積累，這就是言語的習得。《義務教育語文課程標準(2011年版)》明確指出：“要指導學生正確理解、運用祖國的語言文字，豐富語言積累，使他們具有初步的聽說讀寫能力。”在語文教學中，言語習得主要是指品味能揭示文本主旨、文本情感、文本思想脈絡的關鍵語、句子或段落等，并且進行積極的內化、運用。

比如，教學《珍珠鳥》一課，筆者從“我”與“鳥”兩條主線來引導學生把握文本對小鳥動作、神態的刻畫，體會作者對小鳥動作、神態的細致入微、準確的描寫。為了體現作者尊重小鳥，在突出表現作者“絕不驚擾”之意時，運用了一個關聯詞“連……也……”。在此基礎上，作者為了突出任由小鳥自由活動，運用了四個“一會……”，作者也不去責怪。這里言語的秘妙充分體現在不經意間，表現了“小鳥”與“我”的空間距離越來越接近，從而也就說明了“小鳥”與“我”的心理距離也是越來越近。教學中，筆者向學生提出了這樣的問題：作者運用了這么多的“一會”，可以看出作者想要表達什么？有學生說，作者想要表達小鳥在試探我；有學生說，作者想要表達小鳥的自由；還有學生說，作者想要表達的是我對小鳥的關愛、呵護等。在閱讀中，學生發現作者馮驥才先生對“鳥”與“人”的關系描寫著墨最多，表現了小鳥從“怕人”到“信賴人”的過程。“得法于課內，得益于課外”。有了這樣的比較品析，學生就能進行靈活地語用。

豐富的語言積淀是提高學生語文素養的前提。教學中，教師首先要引導學生準確、有效地領悟詞語的意思。正如上海師范大學李海林教授所說：“語文教師的職責，就是帶領學生沉入詞語的感性世界。”言語習得，不僅要領悟言語本身的意思，更要引導學生聯系具體語境，聯系學生生活，形成對詞語表達意蘊的理解。

二、思維引導：發展學生閱讀思維力

學生的文本思維能力，不僅包括形象思維能力，而且包括邏輯思維能力；不僅包括聚合思維能力，而且包括發散思維能力。通過思維引導，能優化學生的思維品質，提升學生閱讀思維力。正因為思維之于語文學習的重要，所以《義務教育語文課程標準(2011年版)》明確指出：“在發展學生語言能力的同時，要發展學生的思維能力。”北大中文系溫儒敏教授認為：“從感性認識到理性認識是一條最重要的認知規律，一個人思想的成長、語言文字能力的提高，都需要思維力提高作為支撐。”

比如，部編本一下課文《四個太陽》，語言非常優美，讀起來讓人倍感親切、愜意。在教學中，教師不僅要指導學生識字、寫字，不僅要指導學生朗讀，更要指導學生理解運用。筆者在教學中，運用問題啟迪學生思維，如“我分別畫出了四個什么樣的太陽？”“我分別看到了怎樣的美好的情景？”“為什么會有‘畫綠綠(金黃、紅紅、彩色)’的太陽？”“這些太陽都送給了什么季節？這些季節有什么變化？”“你自己想給春天畫什么樣的顏色的太陽？”等。通過問題，幫助學生厘清課文的思路，催生學生的想象。在問題的導引下，學生能夠理解課文內容，學習就如同順著路標行走一樣，順理成章。在教學中，為了促進學生的文本思維，筆者還采用具體直觀的手段進行。比如，為了讓學生理解課文中的“金黃的落葉忙住邀請小伙伴，請他們嘗嘗水果的香甜”，筆者讓學生進行角色扮演，扮演落葉，去邀請朋友，如“螞蟻”“小魚”“小白兔”“小朋友”等，進而通過語言、動作等理解“邀請伙伴”的含義。通過具體直觀的手段，不僅讓學生理解了文本，而且還拓展了學生的語文學習思維，豐富了學生的語言表達。

發展學生的思維力是語文教師教學的職責擔當。當前，我們的語文思維培育還比較膚淺。如何讓學生主動運用分析、比較、抽象、概括等思維活動去進行語文學習，需要我們展開深度的研究。葉圣陶先生說：“語文學習，在于思維的正確，思維的鍛煉。”語文教師，當依據學生思維規律，引導學生展開由淺入深的思維滲透、訓練。

三、積極語用：發展學生閱讀創造力

學生的語文學習不僅是積極的建構，更是積極的創造。在語文教學中，教師要引導學生進行積極語用，培育學生閱讀創造力。通過積極語用，讓教師“教的活動”和學生“學的活動”有機結合。基于積極語用的視角，語文教師不僅僅是“教課文”，更是“教語文”。積極語用，不僅要引導學生入情，更要引導學生如境(語境)。積極語用，不僅要求學生回到語言、回歸文本，更要求學生回應文體特質，從而將學生的閱讀推向一個新的高度。

比如，著名特級教師張祖慶執教《祖父的園子》，從三個層面展開教學：其一是“眼中的園子”；其二是“心中的園子”；其三是“夢中的園子”。整體性、初步性的感知，就是要讓學生感受到園子中景物的豐富、多彩，這就是“眼中的園子”。細細品讀，圍繞文本中獨特的語言，比如：“祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽；祖父栽花……”，比如：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。……”，引導學生理解“心中的園子”，那是一個自由的天地。深度研讀，拓展原著的節選內容，引導學生理解蕭紅夢中的園子。在這個過程中，張老師相機讓學生表達自己“夢中的園子”。在這個過程中，教師適時向學生介紹了“寓情于景”的寫作手法，引導學生進行寫話。學生積極仿寫、創寫，形成了自我獨特的表達方式，這種表達方式讓學生認識到，作者蕭紅如此快樂的童年生活的背后，是祖父用愛撐起的一片天空。這種最為簡單、最為隨意、自由的語言表達方式，不僅讓學生理解了文本內容，讓學生走進了作者蕭紅的內心世界，更讓學生學會了用最為簡單、隨意的方式來表達自由的寫作手法。

基于“積極語用”的語文教學，不是為了“語用”而“語用”。作為教師，要引導學生積極選擇語用資源，發展學生的語用思維，讓學生的語用能力向著本真的方向發展。脫離學生的積極語用，學生的語文核心素養發展只能是“紙上談兵”。通過積極語用，學生的語文核心素養不僅能獲得培育，而且能獲得積極展現。

基于學生語文“核心素養”，教師不僅要引導學生言語習得，更要引導學生思維、審美、語用。通過深度教學，發展學生的閱讀理解力、思維力、體驗力和創造力。發展學生語文核心素養是語文教學的應然之義、應有之為。深度教學，能讓學生語文核心素養落地生根。