言語實踐：鑄造學生言語品質的不二選擇

杜 瓊

語文是一門以語言為核心內容的綜合性、實踐性課程。語文教學需要聚焦于語言這塊土壤之中，為學生構建充滿詩情畫意的認知叢林，幫助學生在理解語言、創造語言、運用語言的過程中生長語用實踐能力，將學生的認知思維從教材文本內容中抽離出來，在言語發展的高峰上越攀越高。

一、整體把握：在宏觀背景下品析關鍵字詞

漢語具有鮮明的整體聯系性，單一的詞語或者語句是難以形成豐富的意蘊。只有在詞語與詞語之間、語句與語句之間形成深入聯系之后，才能形成整體性的意蘊。因此，語文教學深化言語實踐活動就不能局限在某一個詞語和語句中，而需要著眼于整體，觀其上下、審其左右，同時需要聯系作者的創作背景、心境動態，才能精準地理解內容、把握主旨，感受作者遣詞造句和謀篇布局的精妙所在。

比如，統編版教材六上《橋》一文是一篇典型的微型小說，篇幅簡短，卻花費了大量的筆墨描寫環境，細細品味還會發現“舔”“獰笑”等詞語非常獨特且富有質感。如果從逼仄的視角出發，僅僅是就詞語而品析詞語，根本無法真正認識到作者的表達智慧，必須要將其放置在文本的整體性意境的角度。作為一篇微型小說，篇幅有限，根本無法運用大量的語言文字來展現人物的細節，凸顯人物形象。在這一整體背景之下，教師再組織學生對描寫洪水的關鍵詞語進行品析，就能認識到作者運用這些詞語，就是為了展現洪水的肆虐和形勢的緊張，為后文描寫老漢震懾群眾、阻止小伙的言行起到了良好的鋪墊作用。

在這一案例中，雖然最終的落腳點聚焦在一兩個關鍵性詞語上，但其背后是整篇小說的創作構思在支撐。只有在整體把握的基礎上，教師才能精準而通透地把握作者的表達用意，真正為學生言語實踐能力地生長奠基。

二、具象喚醒：在鮮活情境中解構典型事物

著名語言心理學家皮亞杰說過：“語言的詩性智慧主要體現在語言的隱喻價值和象征性特點上。”漢語表意的本質就在于“觀物取象”，即將客觀事物的表象信息加工成為具有象征性符號的信息，使其具備鮮活的詩性思維特征。在鮮活的情境之中，以語言激蕩情感，以情感品味語言，煥發文字符號所承載的豐富意蘊。

比如，統編版教材中的《桂花雨》一文中，作者以桂花為線索，描寫了桂花外形、搖動桂花以及用桂花所制作的食品等，這些內容其實都蘊藏著作者對家鄉、對親人深深的思念之情。鑒于此，文中的桂花就具備了鮮活的象征性意蘊和情感，教師就需要結合課文的整體性內容，開發事物背后所蘊藏的價值意蘊。比如，母親所說的“外地的桂花再好，也比不上家鄉的金桂”這句話，如果僅僅是從簡單的語言背后進行理解，就是一句簡單的對比，但“家鄉的金桂”究竟比“外地的桂花”好在哪里呢？運用具象喚醒的方式來解讀，就會發現母親已經不再是簡單地進行事物的對比，而是融入了對家鄉的眷戀。此時，教師可以相機拓展作者琦君創作這篇文章時的背景資料，作者出生于杭州，后來移居臺灣，一直都未能回到家鄉。

有了資料的介入，有了文本整體內容的浸潤，學生對文本中具有特殊象征性作用的文字就有了更加鮮活的認知，更直觀而通透地對文本進行了體驗和解讀，起到了較好的教學作用。

三、賞析涵詠：在多維路徑中品味深度意蘊

賞析與涵詠是文學藝術鑒賞的一種常用方法，但其本質也是一種典型的言語實踐。因此，教師引導學生對文本語言進行感知時就不能僅僅是一種品味，更應該是一種潛心體味，并且在反復推敲和斟酌中，對其所包含的內涵進行全方位地解讀。

還以《桂花雨》一文為例，課文中作者“纏著”母親要搖桂花，對于其中一個“纏”字，學生從表層而單一的角度進行解讀，能夠感受到當時作者對搖桂花的一種渴望，很多教師教學到這個層次，也就自然鳴金收兵了。事實上，此文中的這個“纏”字還蘊藏著很多有價值的問題并沒有真正得以解決：比如，為什么能夠從“纏”字感受到作者渴望和焦急呢？作者究竟是怎樣渴望和焦急的？作者在做出“纏”字這個動作時，可能還會說些什么？做些什么？……這些問題解決了，學生對于這個“纏”字所裹挾的豐富意蘊，才是深入而全面的。怎么解決？采用賞析涵詠的方式。教師可以相機進行進一步地深入引導：首先，從動作層面入手，結合生活的場景，想象作者在“纏”時的具體動作——雙腳直跺，雙手搖動著母親的臂膀；其次，想象作者在“纏”時可能會說些什么？——“都已經好幾天了，怎么還不搖桂花呢”“媽，再不搖桂花，難道要等到桂花兒都謝了不成嗎”；再次，組織學生調整作者在“纏”時說話的語氣語調，將“纏”字所裹挾的情感融入其中；之后，融入動作、語言和語調進行實踐表演，將“纏”字的狀態以鮮活直觀的方式呈現出來。

縱觀后續的點撥與引領，學生在初步感知與理解的基礎上，通過多種解讀形式和展現路徑，呈現了自身的解讀成果，使得原本一個看似簡單的動作散發出獨特的表達魅力。在這樣賞析和涵詠的過程中，更為關鍵的是相機訓練了學生對關鍵性詞句的敏銳意識、解讀和品味核心語言的能力。

四、語感解構：在立體洞察中建構言語圖式

語言能力地生長，憑借的是一種語感意識。著名的語感論認為：所謂語感就是言語實踐的主題對言語資源在直覺認知上的感受和領悟能力的綜合體現。

以統編版教材中《窮人》這篇短篇小說為例，作者在開篇第一自然段并沒有落入俗套地直接介紹人物或者描述故事，而是對當時的天氣和桑娜的居住環境進行了描繪——“環境”是小說三大核心要素之一，對于刻畫人物形象、推動情節發展具有重要的作用，此處開篇即描寫環境，體現了作者小說創作的精妙構思。教學這一點，幫助學生構建了小說語感的初步圖式；其次，在具體描寫過程中，作者并沒有一桿子杵到底，而是進行了雙向交叉，著力凸顯天氣條件的惡劣和家庭雖然貧窮但很溫馨的特點——如此具有鮮明對立形式的環境，彼此形成了一種襯托和鋪墊作用，幫助學生更深刻的建構起對小說中環境元素的認知，使得學生的言語圖式更加鮮明；最后，從文本的整體視角進行鳥瞰，真正認識到作者如此不惜筆墨對課文中的環境進行描寫，是為了更好地襯托出桑娜和漁夫的善良品質，結合文本的具體內容感受到小說環境描寫對于刻畫人物形象所起到的巨大作用，幫助學生構建出更加全面而深入的文本資源。

從這一案例來看，教師就不再是單純地關注小說中的環境描寫，而是分別以文本內容為載體，幫助學生認識了“是什么”“怎么樣”“為什么”等問題，真正為學生言語實踐能力地生長服務。

言語實踐絕不是一種空話，也不是傳統教學中所認為的動動嘴、練練筆這么簡單，而是要激活學生內在的認知思維，時刻對語言文字保持一種敏銳和慣性，提升學生內在的言語素養。