讓學生在課文學習中進行語言建構

李亞男

學習語言文字運用是小學生語文學習的重點任務和關鍵內容所在，從建構主義理論的觀點來看，語言學習本質上就是語言的建構。小學生在進入學校之后，學習語言就進入了一種快速發展期，除了可以繼續在生活中學習語言外，語文教材和語文教學活動為學生學習語言集中提供的大量語言規范和學習時空。語言理解、語言積累、語言運用就是學生在學習課文文本語言進行語言建構的重要抓手，也是學生語言不斷發展和進步的階梯。

一、從課文中學習語言理解

語言理解是從理解字詞的意思開始的，也就是從學生入學學習語文開始的，這也是語言建構的開始。顯然，這樣的語言理解需要關注低年級學生識字學詞的特點，通過多樣化的方法，在學習中充分感受方塊漢字所具備的獨特的形體美感，激發學生學習漢字的樂趣，讓多學漢字成為學生樂此不疲的奮斗目標，為迅速進入語言理解打下基礎。

如學習《日月水火》，課文中出現的8個生字都屬于象形字，對應了8幅圖片，為學生學習這些生字提供了有效路徑。教師在教學時，可以先用課件逐一出示圖片，讓學生看看圖片上是什么東西；再猜一猜是圖片右下角符號的是什么字，引導學生注意比較符號字與圖片之間的聯系；最后才出示相對應的生字，也要注意符號字與漢字之間的聯系。之后再引導學生運用課文中的學習方法在課后練習“猜一猜，連一連”中繼續學習6個生字，進而激發學生在課外想一想自己還能不能找出一些這樣的字來學習。經過這樣的學習，學生能不僅夠記住字形，懂得了字的意思，并且還對漢字學習產生了濃厚的興趣。重復這樣的學習過程，學生漸漸地就能夠從中感覺到理解這些漢字的過程與方法，并慢慢懂得這些用來表示事物形狀的漢字其意思就是事物本身，隨著學習的發展就建構起名詞就是表示事情名稱的詞語這一種概念。

漢字本身往往具有一字多義的特點，這也給學生理解語言帶來了一定的難度。教學中，可以利用具體的語境，引導學生確定和把握詞語在句子和課文中的意思。如教學《秋天》，課文題目中出現的“天”與在前面《天地人》一課中學習的“天”就不一樣，需要引導學生注意理解，當“天”與“地”相對出現時，“天”就指我們看到是頭頂上的天空；本課題目中的“天”與秋組合成“秋天”一詞，指的是一個季節；課文中還有一個詞語“天氣”中也有“天”，與上述兩個“天”的意思有不一樣， “天氣”主要是指溫度、濕度、降水、風、云等方面的情況。另外還有我們經常掛著嘴上說的“一天”的“天”，意思是指24個小時。這樣的詞語學習，可以使學生慢慢對漢語豐富的意思理解得更全面一些，語言的建構就體現出扎實感和靈動感。

二、從課文中學習語言積累

小學生學習課文語言，就是有序積累課文文本中的正確、規范、有特點的語言表達。只有這樣的語言積累，才能為學生的語言發展提供保障和發展動力。而入選小學語文教材的課文都具備文質兼美的特點，課文語言生動形象，是學生積累語言文字最佳選料場。教學中教師要以讀的訓練為主線引導學生進行語言積累。

1.以讀為本，促進積累

初讀做到讀準確、讀通順，開始積累詞語；細讀做到讀流利，要求理解內容，進行句子積累；精讀要抓住重點句段，細加品味，讀出應有的感情，熟讀成誦，積累語段。還要從時間上保證學生有充分地讀書、思考，讓學生通過試讀、練讀和評讀等，在朗讀中借助語言學習的診斷功能，從語感上完成語言的積累。教師在指導學生讀書時，要培養學生邊讀邊思考的習慣，善于在讀書過程中發現問題、提出問題和解決問題，借助對問題的學習進行語言的有效積累。以讀為本，不是讓學生一節課都那么泛泛地讀，而需要為學生精選讀好的內容：如重點句段、生動優美的句段、深刻含義的句段等。讓學生在讀中感悟，讀中積累語言。

2.熟讀成誦，強化積累

小學課文中除了教材編者安排背誦的內容，還有大量的好詞佳句和精美篇章，適量增加背誦的內容，讓學生從背誦中領會體味作者遣詞造句、謀篇布局的匠心，領悟表達方法的巧妙，以不斷充實學生的語言庫存的質量。如教學《找春天》，課后練習雖然沒有提出背誦課文的要求，但課后練習第2題選擇了兩個語段讓學生試著讀得更好，還有選做題要求學生仿照課文中的優美語段進行仿說，這些都是明確要求學生積累課文語言的信號。而落實這些積累語言的學習要求，在背誦的基礎來完成，學生的收獲會更多。通過背誦，學生就能夠發現課文第4～7自然段都是一樣的問句，運用擬人的手法寫四種對象在春天到來的時候發生的迷人變化，四個自然段合在一起形成了排比句式，體現出在孩子們的眼中春天無處不在、無處不美。當學生通過背誦有效積累了這樣的語言表達之后，無論是讀出其中的擬人感覺，還是仿說這樣的擬人加排比的句式，都不會覺得有難度，因為在他們的腦海中已經有了這樣的語言圖式，只需要通過遷移加同化就可以輕輕松松完成。

三、從課文中學習語言運用

從語言建構的終極意義上來說，語言理解和語言積累都是為語言運用服務的。讓學生從課文語言中學習表達運用，需要教師充分利用好教材，抓住課文那些具有啟發意義、表達特點的句式、語段，讓其努力內化成自己的語言，并從中體悟中一些語言表達的規律，在舉一反三中進行相應的語言建構，讓課文中的語言范例發揮出應有的價值和功能。當學生在語言實踐中開展仿寫乃至創意練筆，適時調動自己的語言積累來參與表達運用，通過遷移運用來體現學習課文語言的成效。

如教學《走月亮》，課文是一篇語言優美的散文，其中作者在語言表達方面有一個很突出特點是喜歡用一組相似的句子表達一個對象，形成排比的形式。教學中教師讓學生從課文中找出這樣的表達句式，再比一比這些表達上有什么異同，這樣可以找到有兩處出現了最后一個句子有變化的寫法。如“秋蟲唱著，夜鳥拍打著翅膀，魚兒躍出水面，潑剌聲里銀光一閃……”，最后就是用“潑剌聲里銀光一閃”來具體寫魚兒躍出水面的情形，與寫秋蟲和夜鳥的句式有了變化。這種排比句中有變化的寫法就是值得學生遷移運用的表達方法。教師可以先讓學生把課文中其他幾處排比句中最后沒有變化的句子改一改，然后再試著寫出最后一句有變化的排比句。學生經歷從認識到改寫再到仿寫，在排比句的寫法上就會出現發展的態勢。這就進入了語言圖式的順化。

總之，小學生在學習語言中建構語言不限于在課文學習中完成，但毫無疑問的是課文學習是小學生進行語言建構和運用的關鍵所在，因為課文中內含的大量語言規范是他們學習語言的必選內容。