復合思維：讓語文深度學習真正發生

徐輝娟

學生思維的發展與提升是語文的重要教育目標之一。但是，在日常的課堂教學中，思維含量低，許多學生思維單一的問題還較為突出。我們習慣性地從學生方面找原因，卻忽略了教育的另一個主體：教師。學生思維的高低也取決于教師教學思維的高低。教師需改變原有的簡單思維方式，以復合思維的方式開展教育教學活動。

復合思維是一種認識論和思維方式。它區別于單一的線性思維，是多維組元，整合融通的思維。要求在區分中尋找聯系，在看似矛盾對立的雙方之中，尋找契合點，在確定與不確定性、整體與部分之間穿梭。教師運用復合思維設計、實施、評價教學，能夠生長兒童的復合思維能力，促進語文學習深度發生。

一、由靜態走向動態

在上課前，精心設計教學流程、預設可能發生的情況是每位稱職的教師都會做的事情。在教學實施時，教師的思維方式決定了課堂的生命樣態。如果嚴格按照課前設計的目標、程序、方法開展課堂活動，那么這樣的教學思維和課堂便是靜態的。盡管看上去是有序地完成了教學任務，但由于過度追求確定性和完成性，使課堂失去了應有的生命氣息，學生成為被牽著鼻子走的木偶。教學不是先定的，它在不斷的發展、變化、生成、轉化中成就自己的生命價值。正如多爾所說：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統—側重于清晰的起點和明確的終點—將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統和網絡。”智慧的教師應善于激活復合思維方式，重視教學的具體過程，用發展的眼光關照教學，以生成的意識把握教學，敏銳捕捉利用涌現的有價值的資源，使思維和課堂充滿動態美、創生性。

如教學《王戎不取道旁李》一課時，教師引導學生感受王戎的形象。

師：“你覺得王戎是個怎樣的孩子？”

生：“我覺得他是一個自私的人。”

師：“哦？為什么這樣說？”

生：“他明知道李子是苦的還不告訴其他孩子，冷眼看著別人爭著摘。”

師：“對于王戎是個自私的孩子這點誰有不同的看法？”（部分學生陷入了沉默，部分學生表示同意以上說法）

師：“還記得《我應該感到自豪》這篇課文嗎？駱駝媽媽沒有直接告訴小駱駝各部分的作用，而是帶它去沙漠中旅行了一趟。現在，你對王戎的做法有什么想說的？”

生：“老師，我知道了！王戎那不是自私，他知道剛開始就告訴別人李子是苦的，大家是不會相信的，只有等他們親自體驗了才能確信。王戎和駱駝媽媽一樣充滿了智慧，他是一個善于思考的孩子。”

案例中，“自私”一說看似有道理，且不在預定的教學內容之中，教師沒有拘泥于原有教學程序滑過這個問題，而是啟發學生聯系舊知深入理解，學生的“獨特感受”逐漸靠近文本價值取向的“靶心”。合理的收放和巧妙的點撥使教師靈活穿梭于確定和不確定之間，彰顯了復合思維的特質，課堂顯得活潑而富有深度。

二、由單一走向多元

單一的思維方式是線性的、封閉的，它限制了教師的視野，易使他們以固定的方式認識和實施教育。多元的思維方式能打破這種局限，指引著教師多角度、多層面、全面深刻地分析和解決教育現象和問題，選取多樣的內容、形式、方法開展豐富多彩的教學活動。

多元開放的價值觀是實現思維和教學多元的根本。學生是活生生的人，他們存在著個體差異，我們要尊重學生的個性，營造民主的氛圍，在平等的對話和理解中實現共生共長；教學是一種復雜的社會性活動，它的時空是開放的，不僅發生在學校中，也發生在生活中、網絡上。豐富的知識素養是實現思維和教學多元的前提。因此，除了掌握好學科知識外，教師還得多方涉獵，豐富自己的知識類型和結構，開闊知識視野，才能有效運用多維組元的復合思維處理各種教育問題。

落實到教學中，我們要始終堅持以人為本。在全面了解學生的不同方面的優缺點和發展潛能的基礎上，開展分層次、多選擇的活動。比如，教學《鄉下人家》時，不必整齊劃一地大家共同賞析某一段內容，可以讓學生自主選擇最感興趣的一處景致想象畫面，與同伴交流，學生可以將自己最喜歡的文字有感情地朗誦給大家聽，可以畫出來，也可以用語言描述，這是教學策略的多元；當學生感受到鄉村之美、作者對鄉村的喜愛之情后，適時拓展《我愛鄉村的傍晚》或聯系生活講講自己喜歡的鄉村景色，這是教學內容的多元；對于學生的回答，將學生自評、同伴互評、師生互評相結合，這是評價的多元；一課教學完畢，我們可以設計一個作業超市讓學生根據自己的能力和興趣選做。《鄉下人家》一課的作業超市是這樣的：首先，觀看紀錄片《美麗鄉村》；其次，走進田園農家，用畫畫或拍照的方式記錄鄉村的美景；最后，用一段話寫出你眼中的鄉村景色。（從三項作業中選擇兩項完成）在多元復合思維的引領下，教師尊重差異，利用多元，讓學習活動成了學生喜聞樂見的形式，吸引著他們主動深入探索，成就了每一位學生的多元發展。

三、從簡單走向系統

教育可以說是人世間最復雜的活動之一，教師應摒棄簡單的、平面的思維方式，轉變為多元素激蕩、碰撞、互補、溝通，多維度交織的系統性思維方式。那么在面對教育現象和問題時，才能從各種信息中，找出相互之間的連接點，形成若干個認識鏈，并進人腦中已儲存的知識網絡，在分析加工后從整體上把握教育。

部編版教材特別強調單元整體意識，我們在進行教學設計時更需運用系統性思維，既要有全局觀，又要能從不同角度、不同層級進行思慮，在各要素的區分聯系和發展中不斷調整目標、方法和策略。以四年級上冊第四單元為例，這是一個神話主題單元，編排了《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》四篇課文。單元導語明確提出：“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。”這兩個語文要素正是我們運用系統性思維進行教學設計的原點和指南。因此這一單元的聽說讀寫都要牢牢圍繞它們進行。我們還得把這一單元放進整套教材系統，并結合學生的基礎和需要進行思考。學生之前學習過哪些神話故事？教材對之前學習的神話故事的目標定位是什么？學生已掌握了哪些學習神話故事的知識和方法？本單元的學習又能給學生帶來哪些提升？單元內部每一課的訓練點有什么不同，形成怎樣的能力層級？用這樣的方式認識一個單元，再進行教學設計，才能使學習內容之間建立起關聯，基于學生的最近發展區合理選擇語用點、探究點、拓展點，讓他們的思維再上一個臺階。

課程改革呼喚復合思維，語文教學需要由靜態走向動態、由單一走向多元、由簡單走向系統，如此，學生的學習才能更為真實、深刻地發生，語文核心素養方能落地生根。