提升學生批注能力“三步走”

董素紅

批注是一種重要的閱讀方法，正所謂“不動筆墨不讀書”。沒有批注的閱讀，只是蜻蜓點水一般，浮于文本內容的表層。縱觀當下學生的閱讀狀態，批注意識可謂是參差不齊：有的學生能夠緊扣關鍵詞句，寫出自己的感受；有的學生可能受到時間的限制，批注往往是只言片語，并不深入；有的學生批注全程，捉襟見肘，批注的內容往往是一個符號或者一個孤立的詞語。因此，教師可以在正式教學這個單元之前，就有意識地滲透到與批注相關的方法。統編版教材四上中《普羅米修斯》一文的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、幫扶：借助典型語段，經歷批注過程

學習上，方法比知識更為重要。積累知識，可以獲得方法；獲得方法，目的是為了更好地吸收知識。在學生初次接觸時，教師不宜完全將任務交還給學生，而是要從學生的原始能力入手，對學生進行相機滲透：圈畫出富有感受的語句和關鍵詞，以這些關鍵性詞句作為教學的支撐點，為學生感知和習得批注方法做鋪墊。

以這篇課文的第六自然段為例，如何讓學生更好地感受普羅米修斯為了人類盜取天火的奉獻精神呢？教師先組織學生自主閱讀這段文字，并鼓勵學生將那些使得自己深受感動的語句圈畫出來，隨后進行朗讀與及交流。此時，教師并沒有急于讓學生動筆批注，因為很多學生尚缺乏最基本的認知經驗，提早動筆學生必然會抓耳撓腮，最終會挫傷他們的批注熱情。在學生朗讀交流的基礎上，教師再集中性出示課文語句：“他既不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風吹雨淋的痛苦”，然后將其修改為：他既不能動彈，也不能睡覺，遭受著風吹雨淋的痛苦。學生在品析中認識到“日夜”看似簡單，卻點明了遭受痛苦的時間之長，更能展現出普羅米修斯無私奉獻的精神。教師相機鼓勵學生，自己有什么想法就表達出來，這就是批注。學生順勢而下，思維也逐步被打開，對“日夜”的批注也呈現出各自不同的局面：有的學生批注了詞語的意思，有的學生批注了詞語所包括的感情；有的學生則分析了詞語所形成的表達效果。教學至此，學生看似已經掌握了什么是批注，并利用“日夜”一詞小試牛刀，進行了實戰演練。為此，教師就可以相機引導學生進行實踐交流，并借助這個支撐點，嵌入到人物的內心世界，體悟普羅米修斯遭受折磨時的痛苦，并化身成為他的代言人，將人物內心的話語表達出來。

在這一板塊中，學生正是在教師的帶領下進行了實踐與思考，更好地促動了內在認知思維的調整，并掌握了批注的基本步驟：圈畫語句，關注重點、理解感知、想象浮現、寫出感受，也經歷了批注的完整過程，對批注進行了初步性接觸。

二、結合：借助小組合作，鞏固批注方法

有了初步的幫扶經過，學生獲取了方法，但并不意味著就形成了批注的能力，能力地形成還需要進行多維度地展示與實踐。當學生能夠更好地關注文本的核心，并將自己的感受與理解自然地流淌表達出來，批注的實踐價值才能得到真正意義上地發展和遷移。

我們還以《普羅米修斯》一文為例，教學第七自然段時，教師進行了這樣的引領：首先，回顧了批注的基本方法和步驟，說說這一段我們該如何展開批注；其次，鼓勵學生以小組為單位，展開合作性探究，在自主閱讀中圈畫語句，在深入實踐的過程中理解詞語，想象畫面，并將自己的感受表達出來，推動小組合作的深度；最后，組織學生將自己的感受在小組內進行交流，并選擇最有代表性的事物進行感知與交流。很多學生圍繞著文本中的關鍵詞句，感受到了普羅米修斯在遭受折磨時的心境，并體會到他頑強不屈的內心世界。此時，教師再相機組織學生的將自己的感受以批注的形式表達出來，提升學生的批注質量，起到了較好的教學效果。

在這一板塊的教學中，教師并沒有對學生進行全方位地指導，而是與學生共同學習，放手讓學生獨立自主地感受批注的實踐過程。雖然沒有教師的幫扶，但學生能夠憑借批注的基本方法，對批注進行二次鞏固運用，在趁熱打鐵的過程中進行了巧妙地融通，在實踐操作中將融入到自己的能力體系中，更好地推動學生認知能力地不斷發展。

三、自主：尊重認知規律，歷練批注能力

方法是學生走進批注大門的鑰匙，教師還可以拓展師生、生本之間的對話，引領學生向著文本的最深處、最廣處邁進，實現多維度、多渠道的立體式對話，不僅可以有效地拓展學生關注的范疇，同時也能夠歷練學生深度批注的能力。

“一千個讀者就會有一千哈姆雷特”，不同的學生對文本的感知與理解是不同的，對文本表達的情韻和主題認知也是完全迥異的。我們就需要引導學生在針對同一個價值點，能夠形成不同的認知，并在相互融通、相互對比的思維模式下，展開富有針對性的實踐和思考。為此，教師就可以鼓勵學生進行實踐性表達，并能夠及時地吸收他人的意見，在對比、整合和融通的基礎上，生發出全新的批注。比如，統編版教材在小泡泡中提示：我知道火神為什么要敬佩普羅米修斯。很明顯，編者借助這樣的提示，其實是引導學生緊扣故事情節、緊扣人物的言行來，嘗試感受人物內在的精神品質，教師就可以利用這一提示展開教學，引領學生感受人物的內心想法，想象普羅米修斯在與火神對話時的表情以及說話時的語氣；也可以引導學生聯系自己的生活，再現并還原兩人對話時的場景，并嘗試與人物進行角色交替的置換式思考：如果我就是普羅米修斯，此時我會想些什么？做些什么？說些什么？有了這樣引領，學生的感受和批注就會有效的規避千篇一律的尷尬，從而在深入實踐的過程中進行感知與思考，在豐富閱讀感受的同時，對相同的價值點進行不同維度地解讀，使得批注也逐步向著深入化邁進。

每一個學生都是具有鮮明主觀能動性的生命個體，他們對文本的解讀會帶有自身的感情色彩，教師要尊重學生的體驗，并進行相應的點撥處理，鼓勵他們形成多元化、個性化的解讀，讓學生的思維朝著更深處邁進。比如，這篇課文的學習，有學生提出宙斯心狠手辣，毫無愛心，不配做主神；但有的學生卻認為宙斯秉公執法，鐵面無私。兩個陣營一個不服一個，都說出了自己的理由。此時，教師不要急于做出自己的評價和判斷，而要認識到這是一個引領學生進行深度批注的絕好契機。為此，教師鼓勵學生重新回到課文中，尋找相關的依據和信息。學生對宙斯的感知就不再是停留在表面上的，而能夠從課文中文本語言的信息中捕捉自己的依據。學生在文本的閱讀中有著鮮明的方向性，并找到了自己認知的佐證材料，更好地推動了對文本言外之意和弦外之音的揣摩。

這樣的過程就是學生思維綻放的過程，閱讀文本、獲取證據，讓他們的觀點更加言之有理、言之有據，提升了批注的整體效益。

批注能力地形成需要一個長期訓練的過程，教師要將其作為學生能力訓練的重要范疇，讓學生經歷從扶到放的過程，助推語文核心能力地生長。