編制思維導圖，照亮學生思維

仇海紅

20世紀中葉，美國人托尼·巴贊發明了一種以圖解和網狀結構呈現相關聯信息的思維記錄方式。在對學生進行習作評改時，筆者也嘗試運用思維導圖的編制，來呈現學生的習作內容，敞亮他們的思維，并在與語文要素及寫作具體目標的對照中體驗成功之處，反思失敗原因，而后在自我修改、小組合作修改、集體評改中，讓寫作前后的思維過程清晰可見。

一、對照初作，編制導圖

大多數時候，學生完成一篇習作的初稿后，往往不再有耐心去大刀闊斧地進行修改、調整，更不愿意去推翻重來，至多在老師的要求之下，對那些因為疏忽或筆誤出現的錯別字、病句、標點，以及一些表達不夠明確的地方加以局部的修正。

為讓學生能夠清晰地展示自己的習作內容，敞亮他們寫作時的情感、思維的軌跡，筆者通過讓他們自我繪制思維導圖的方式，濃縮習作內容，反思情感主線，外顯思維過程。如在寫作了“我和書的故事”為主題的習作后，筆者就先根據一篇習作的內容，給學生示范編制導圖的方法，如網狀結構、線性結構等，然后放手讓他們自己去編制。待到交流、展示時，學生便有了各種形式、各種內容的導圖。如“愛讀書—沉迷其中—掛念內容—借錢買書”，“開心讀書—被書吸引—掙錢買書—如愿以償—滿心喜悅—閱讀欣賞—受益匪淺”，“書的價值—一日不離—幼兒園時看漫畫書—一年級讀拼音讀本—后來讀名著—不可一日無書”。

這些線性的或網狀的思維導圖，將習作的內容清晰呈現，方便學生更清楚地看到自己習作的主要內容，更便于他們進行下面的修改習作工作的開展。

二、反思選材，斟酌中心

在學生提煉、歸納出寫作導圖后，我們便可組織他們進行“選材是否恰當、典型”“中心意思與所寫內容是否一致”，“能不能再有所提升”，等方面進行斟酌。

如有學生的習作內容為“書是我的伙伴—我最愛看的書—最讓我費解的書—最感人的書”。在這樣的導圖中，我們一眼便能看出習作的主題是“我和書之間的故事”，而不是對“我”的讀書內容進行介紹。借助思維導圖的呈現，小作者很快發現了自己選材的問題，并即時作了調整，思路變成“書是我的伙伴—書帶給我精神的食糧—書啟發我思考—書讓我感動—我愛上了書”這樣的大中心引領下的小中心。

還有學生圍繞“讀的書丟了—媽媽幫找—回憶書的意義—驚喜找到一堆—結果還是沒有—再不能不丟三落四”這樣的線索，確定的中心為 “以后做事再不能馬虎”了。后來，她經過導圖的梳理、斟酌，將中心提升到“只有失去才知道它的寶貴，世上很多的事情不都如此么”這樣更具有深刻的對生活的理解的認識層面。這樣思維敞亮、外顯、反思，學生在鍛煉語文表達的同時，也提升了認知，促進了自我精神成長。

三、安排詳略，凸顯主題

每次寫作，我們都會在關注語言、結構、情感等諸方面的表達能力的同時，也根據單元語文要素對學生的習作指導、要求以及期待目標等都有所側重。像本次寫作正處于學生“處理好詳略，將重點部分寫具體”的語文要素的理解體會、內化、運用之后。因此，筆者在引導學生審視自己的選材是否合乎題目要求，中心是否突出后，重點關注了他們習作中的“詳與略”的處理。如一學生這樣安排“以前不怎么喜歡讀書（開頭）—游戲時伙伴沉心讀書（詳）—我好奇地湊上去（略）—我被書吸引（略）—決定買這本書（略）—終于買到（略）—享受閱讀”。顯然，她詳略的內容處理得并不夠合理，從而造成了習作中心的偏離。于是，筆者將此作為例子，引導全班學生進行集體討論，讓他們說說怎樣處理詳略比較合適，并陳述自己這樣安排的理由，從而讓構思內在的、看不見的思維過程充分外顯，更便于自己反思、修改。最后，在他們的一致認同下，完成了本文詳略的合理安排。

四、謀篇布局，別出心裁

一般說來，人們在最初寫作時，常常使用的便是平鋪直敘的方式，如按照“起因—經過—結果”的事情先后或者發展順序，時間的先后順序，地點、方位順序等。其實，“文似看山不喜平。”如果我們的寫作總是順著這樣的直白思維水波不驚地寫下去，那定然不能讓讀者耳目一新，或迫不及待或興味盎然地讀下去。

因此，在指導學生審視、修改自己的習作時，我們老師可以借助一些課文獨特的行文思路，啟發學生去調整自己的思維導圖，在重新構建中實現個性化的、有創意的表達。

仍以上篇習作為例。為了激活學生不甘平庸的韌勁兒和創新意識，筆者給他們呈現了《蝙蝠和雷達》一課的思維導圖：飛機夜航—安全之因—蝙蝠啟發—實驗過程：蒙眼堵耳封嘴—發現超聲波—發明雷達。

學生通過閱讀、觀察發現：直入畫面、倒敘的開頭往往更能激發讀者的好奇心，也使文章變得一波三折，饒有趣味。

而后，筆者再以《跳水》一課的思維導圖為例：

猴子：摘走帽子—故意撕扯—撕得更兇—爬上桅桿—放最高處。

船長的兒子：哭笑不得—眼巴巴看—氣紅了臉—氣憤至極—搖晃取帽—命令跳水。

水手們：大笑—笑得更歡—全部嚇呆。

學生發現，有時候，我們的寫作思路不一定是一條線索走到底，當作文中有多個角色的時候，我們不妨以幾條線來同時進行，并讓他們互相碰撞，推動故事向前發展。

五、情真意切，寫好細節

借助繪制出的思維導圖，我們可以很方便地幫助學生確定材料的詳寫和略寫，同時也可以用來幫助學生從小處著眼，將習作細節寫得更加情真意切。

如一位學生在寫“我和書的故事”一文時，依次寫了“我喜歡讀書—不小心被茶水弄濕了—用布和面紙吸水—放到窗臺上曬—用電吹風吹—動腦真快樂”這樣幾部分的內容。在反復斟酌后，她確定詳寫“用電吹風吹的方法”，略寫“用布和面紙吸水”和“放到窗臺上曬”這兩個部分。

怎樣詳寫好“用電吹風吹的方法”，又怎樣不雷同而又生動地寫好“用布和面紙吸水”和“放到窗臺上曬”這兩個部分呢？在筆者的啟發下，她開始構思寫作的思維導圖：用電吹風吹分為三部分，一是心急，將溫度調到最大檔；二是趕緊調小，卻變得皺巴巴的；三是懷著好奇的心理，試著上網搜搜碰碰運氣，看有沒有人發表怎樣把濕了的紙張弄干的竅門，結果還真有。她照著網上的方法，先將一張紙弄濕，然后放進冰箱的冷凍室里，過一兩天拿出來，還真不錯。也有人推薦用熨燙衣服的熨斗燙平，她打算以后有機會有工具的時候再試試。這樣的網狀結構性導圖，幫她拓展了思維，詳寫的內容非常充實。對于兩處略寫，她打算主要通過手忙腳亂的動作描寫描述“用布和面紙吸水”，通過心理描寫描述“放到窗臺上曬”。做到方法上的不雷同。

以上通過思維導圖的再梳理，可以將學生原先隱藏的、看不見的思維、情感顯現出來，將他們原先混沌不清、結構不夠合理、語言尚不豐富的處寫之作加以清晰，而后有針對性地進行選材、立意、構思、詳略、布局、表達等各個方面的逐個審視、完善，在深入修改中提高自己的寫作能力。