深度思維，將語文教學引向更高境界

黃玉紅

閱讀教學忌諱淺嘗輒止，教師要引導學生關注文本內容和閱讀歷程的深度體驗，在強化言意共生下形成語文關鍵能力。這就要在閱讀教學的過程中積極落實深度學習，將學生的思維逐步向深度牽引，指向兒童核心素養地發展。本文提出要圈點批注，開掘深度思維的展現通道；悅納積累，組建深度思維的語言模塊；學以致用，鑄造深度思維的知識結構；拓展補充，構建深度思維的反芻格局。

一、圈點批注，開掘深度思維的展現通道

古語有云：“不動筆墨不讀書。”圈點批注，就是要讓學生在逐步深入閱讀的過程中，將思維貼向文本的深處，沿著文本的內容深處出發，以圈點的方式展現深度思維的印記，以批注的方式落實積極的體驗，巧妙地將自己的語言與文本的語言、作者的情思進行整合與融通，促成學生的深度鏈接、思維碰撞與認知重構。

以教學統編版《陀螺》一文為例，一個看似普通的陀螺卻成為了作者期盼、興奮和自豪的紐帶，教師就嘗試運用圈點和批注的方式將蘊藏在文本中的豐富深情開掘出來：首先，組織學生自由默讀課文4～13自然段，用直線畫出心情變化的語句，再用浪線關注語句中的關鍵性詞語；其次，在相互交流的基礎上將思維聚焦在關鍵性詞句上，并關注課文中作者心情產生變化的重要原因，將自己的理解以批注的形式寫在課文旁邊；緊接著，梳理作者內心情感的變化軌跡圖：從“懊惱”到“期盼”再到“擔心”，最后到“自豪”，形成對文本內容的關照，將學生思維不斷聚焦于文本的內在情感之中。

課堂中，隨著對文本的語言與作者內在的情思進行深入感知與洞察，學生不僅讀懂文本語段的內容，更在聚焦文本語言文字的基礎上圈畫出重點詞語，形成深度的認知體悟。在這樣深度閱讀的過程中，學生將文本的文字讀得非常通透，形成了屬于自己獨特的感知與思考，將深度思維的過程與成果充分地體現。

二、悅納積累，組建深度思維的語言模塊

面對文本的閱讀，其本質就是關注組建文本的語言內容和方式，但閱讀的過程不是從詞到句、從句到段的線性發展結構，更為重要的是學生思維從點到線、從線到面的組塊發展。因此，教師要善于統整文本中具有相似匹配性的資源，引導學生以積極誦讀的方式接入到文本語言模塊中，形成積極高效、深入統整的積累思維狀態。

比如，統編版《記金華的雙龍洞》一文中描寫空隙的一段堪稱游記的經典語段，教師以語言模塊化的方式進行了這樣的誦讀與積累設計：首先，自讀語段，感受空隙的基本特點，并聚焦課文中的關鍵詞語批注自己想象的畫面和形成的感受；其次，組織學生品味朗讀，梳理作者穿過小孔的層次，形成順序軌跡圖；再次，回歸語段，圍繞語段中四個表達維度構建“位置”“小船”“姿勢”“感覺”等信息模塊，呈現出極其鮮明的語言結構，利用文本中豐富而多維的認知信息，設置了熟讀成誦的悅納路徑；最后，誦讀想象，分別從課文中羅列出“位置”“小船”“姿勢”“感覺”的信息模塊，并呈現在在思維意識中，并通過合理地統整與重組，將所有的信息資源串聯起來。

上述教學中，教師正是運用了讀中批注、構建模塊、積累內化的思維方式，幫助學生構建了基礎性模塊信息，起到了一舉兩得的教學效果。

三、學以致用，鑄造深度思維的知識結構

深度學習的重要的標志不僅僅是理解和掌握，而是要讓學生長久性保持記憶，并能夠在不同的語境中進行靈活地實踐和運用。教師要著力引導學生進行知識信息的彼此關聯，將原本零散性、碎片化的信息，組建、串聯成為觸類旁通、融會貫通的結構模式，為學生實踐運用提供支撐。

比如，統編版六上第五單元是一個典型的習作單元，語文要素是學會圍繞著中心從不同角度展開描寫。單元第一篇課文《夏天里的成長》在這一方面的認知可謂典型而獨特，教師先引導學生從整體上把握文本內容和作者的創作構思：為了展現“夏天是萬事萬物生長的季節”，作者分別從動物、事物、人物三個不同的角度進行了分類描寫，教師要引導學生認識到這三個方面彼此之間存在鮮明的遞進關系，寫萬事萬物的生長，大家自然而然都會想到動物，然后才會想到事物，作者將最具特色、最具特點，也是讀者最意想不到的事物放在了最后，體現了表達順序和結構設置上的獨具匠心；其次，教師將學生的思維從“面”的層面上逐步轉向“點”的維度上，讓學生認識到語段中課文中描寫的具體事物之間的變化，分別指向于動物在夏天的變化之大、變快之快；最后，從學生的生活實際出發，設置“早晨真熱鬧”的中心，并要求學生從自己的生活體驗出發，圍繞著這一中心模仿課文中選擇素材、謀篇布局的方法進行思考：可以選擇那些素材與資源？這些資源可以依照怎樣的方式進行結構安排？從而將作者的構思實踐、遷移到自己的創作過程中。

從深入理解到深入模仿，最后到想形成自己的深入認知，這就在最大程度上激活了學生的深度思維認知，讓學生有了更為通透地把握與思考。

四、拓展補充，構建深度思維的反芻格局

深度閱讀的過程，其實就是學生與課文、與同學、與教師點撥與引導的過程中，也是他們認知世界、獲取經驗的過程，更是認知自我、更新自我的過程。在獲取他人認知感受和閱讀體驗的同時，也在悅納自己的認知體驗，豐富自己的獨特認知，最終與原始的認知經驗融通，積淀成為自己更為全面而穩固的全新圖式，在一次次揚棄和自我否定的過程中形成了反芻式的認知重構。這就意味著教師不能將繁瑣的分析和步驟充斥整個課堂，導致課堂毫無半點留白的空間，而需要給課堂適度留白。

比如，教學統編版教材中《天窗》一文，一位年輕教師在試教時采用了這樣的板塊結構：首先，提煉出課文中表達作者情感的核心句：小小的天窗，成了我心靈唯一的慰藉；隨后，緊扣這一句話，從“雨天”語段中的關鍵性詞語，感受作者兒時被關在房間里透過天窗大膽想象的語段，并逐詞逐句地感受文本語言背后的情感；緊接著，教師將這樣的方法原封不動地遷移到課文“夜晚”時的內容之中，著力引導學生在深入實踐的過程中進行體悟。整個過程中，學生不停地讀、圈畫，但真正需要的思考并沒有能夠在體驗認知的過程中得到地落實。整節課教下來，為此，在后續的交流磨課中，這位教師經過骨干教師地點撥，將課堂教學的板塊進行了統整，形成從扶到放的結構格局：以學習“雨天”的板塊作為范例資源，在形成感受的基礎上及時總結學習方法，并將這種方法遷移運用到學習“夜晚”的語段中。在學生自主性學習過程中，就形成了課堂中的留白，及時地調整自己的學習狀態，形成反芻式的學習格局。兩個板塊的學習，就不再是簡單地數量增加，而成為了質的再次催化和飛越。

深度學習拒絕淺嘗輒止，拒絕膚淺思維，教師要積極推動學生內在的認知性思維，通過深入的批注、扎實的語言結構以及深度反芻思維，更好地言語實踐能力地生長服務。