閱讀教學高效對話的路徑

黃雪齡

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”因此，把閱讀教學稱為對話教學是有理有據的行為，也體現出對話教學的真正意義在于讓學生與文本之間獲得溝通。這里文本作為對話的背景與平臺，是一種客觀存在，而參與對話的主體包括學生、教師以及教科書編者在此基礎上開展的互動與交融，目標指向是多元的，既關注學生語文閱讀能力和水平的提升，又關乎學生生命意識的喚醒。那么在閱讀教學中，如何才能讓事關教學成敗的對話走出

低效的陷阱，走上高效的對話路徑呢？

一、對話要指向教學目標

明確具體的教學目標是保證教學對話有效開展的前提，反過來，教學對話又是教學目標達成的有力保障。話題的涵蓋性主要是指選點精當能夠涵蓋全篇內容，這就要求對話的話題在圍繞教學目標設計時要克服隨意性，盡量做到少而精；與之相關話題的深刻性則從學生參與對話時思維處于溝通碰撞之中，需要以深入思考進入文本深處；話題的生活性主要指向學生能夠在對話中聯系自己的學習、生活以及閱讀等方面的經驗，使對話體現的是中生活中學習語文的理念。

如教學《羿射九日》，這篇神話雖然出現在二年級，但閱讀教學的一個重要目標也是“感受故事的神奇，體會后羿的英雄行為”。這是為學生進入三年級集中學習神話單元進行有效鋪墊。由于二年級還處于低年級階段，學生習慣于一個接著一個提出問題，沒有圍繞教學目標提出問題的意識。因此教學中針對這樣的教學目標，可以在學生提出系列問題的基礎上，由教師進行梳理再提出主要的對話話題呢？一位教師先要求學生默讀課文思考：你覺得故事里哪些內容很神奇？這樣的話題既具有涵蓋性，能夠觀照全文的內容，又體現深刻性，對二年級學生來說，從故事里抓住有神奇意味的內容，不是一件容易的事情。學生在默讀之后，教師組織學生進行互相對話，明確了神奇所在：十個太陽輪流值日；十個太陽炙烤大地；后羿射掉了九個太陽。在感悟神奇的過程中，教師還借助板書關鍵詞語，讓學生用上這些詞語說說神奇，或者讀出句子中所表達的神奇意味，使學生在與教師對話、與文本對話中，充分感受神話故事中最突出的特點：神奇，從而達成初步學習神話的教學目標。

二、對話要指向主要問題

一些教師在閱讀教學中把對話等同于師生之間你來我往進行的問答，還強調這是真正平等地對話，其實這是對對話內涵缺乏深入理解。課堂上那種簡單地一問一答所造成的往往是碎問碎答，其問題屬于簡單的認知性是非問題，無法吸引學生進入積極思考之中去，更達不到開啟廣闊思維空間的高度。解決這樣的問題，需要教師根據教學內容、教學目標來設計主問題，而且努力把精心設計的主問題置于引發學生積極思考的的參與情境之中，以對整個課文的閱讀起到“提領而頓，百毛皆順”的作用，形成“觸一發而動全身”的效果。

如教學《燕子》，針對課文“邊讀邊想象畫面，并讀出對燕子的喜愛之情”這一語文要素的訓練要求，可以設計如下的主問題“從課文中可以讀出哪些畫面？印象最深最美的畫面中突出的感覺是什么？”學生帶著這個問題朗讀課文，就避免了一個自然段一個自然段地提出讀出什么畫面的問題，而且不同的自然段中，文字不同，加上不同的想象，獲得的畫面自然也是不同的。教師在學生認真朗讀課文的基礎上，引導學生開展對話，獲得圍繞主問題的認知：在第1自然段中，學生讀著描寫羽毛、翅膀、尾巴的文字，想象出的是一幅剪影一般的圖畫——可愛的小燕子；第2-4自然段中，學生讀著描寫燕子飛行的多種文字，想象的燕子飛行的動態圖畫，有飛入春花圖，有飛過翠柳圖，有輕點水面圖；讀課文最后自然段的的優美文字，想象燕子的停歇圖。這些圖畫誰最美，全憑學生的個人喜好，由此可以引發學生的深度對話，互相發表自己為什么認真其中的某一幅圖畫的印象最深最美，美在哪兒。通常情況下，美的感覺是比較虛化的東西，但學生通過想象加畫面的形式來表達，就能夠比較清楚地呈現。這就是學生圍繞主問題開展的積極對話，不僅很好地落實了課文語文要素的訓練，而且能夠訓練學生解決問題并進行有效表述的能力。

三、對話要指向深度學習

當閱讀教學逐漸走出內容分析式以后，在有些教師的閱讀課堂上，動則表演、辯論賽等，熱鬧不已。其實，離開了文本的閱讀，注定是花架子。對于文本，教師要在認真研讀中先行與之進行對話，探尋對話的路徑，在深入細讀中把握文本的精妙所在，讀出自己的發現，思考學生閱讀時可能出現的各種問題，進而確定核心問題。然后，教師組織學生與文本進行對話，引導學生在正確、流利、有感情地朗讀基礎上，讀出自己的獨特感受，并能夠提出自己發現的問題，再努力尋找、探索解決問題的思路、方法、策略，還要把這些與文本的對話轉化為與同伴進行交流的話題，把學習文本的對話引向深入。

如教學《珍珠鳥》，課文重點是描寫“我”與小珍珠鳥之間的相處有了“信賴，往往創造出美好的境界”這樣深刻的感悟。課文開始寫獲得一對珍珠鳥時，卻有“這是一種怕人的鳥”的說法，那么從“怕人”到“信賴”，人和鳥之間經歷了怎樣的過程呢？這就是需要教師引導學生深入文本進行探索的一個關鍵問題。學生通過自己的閱讀，可以發現課文中多處描寫珍珠鳥的可愛，如寫一對珍珠鳥的：“從中傳出的笛兒般又細又亮的叫聲”“見它們可愛的鮮紅小嘴從綠葉中伸出來”“漸漸敢伸出小腦袋瞅瞅我”，寫小珍珠鳥的更多：“有一個更小的腦袋從葉間探出來。喲，雛兒！”“漸漸它膽子大了，就落在我的書桌上……”“有一天，我伏案寫作時，它居然落到我的肩上……”，學生借助這些描寫，可以初步探索出人與鳥之間慢慢建立起來的一種信任感。這些都是文本中很明顯的信息，還有一些比較隱蔽的信息，就需要教師的引導才能達到深度學習的目的，如“我猜到，是它們有了雛兒?！边@個句子看上去很普通，但其中就有兩個值得深入體會的語言點：一是逗號的斷開，一是“猜”的內涵。經過提示引導，學生慢慢地體會出這個極端短句子，一個逗號故意造成的停頓中，就改變了句子的語音方面呈現的節奏感，巧妙地傳達了作者對珍珠鳥的悉心呵護，寧愿去猜測，也不忍心直接揭開那法國吊蘭看具體、看清楚，盡管那里面就是自己最希望、最喜歡的珍珠鳥。有了這樣的引領，學生才能更好地與文本進行深入對話，對話才能讓學生從更高層次把握文本的思想感情的內涵。

總之，閱讀教學是教師用教材中的課文來教閱讀、教語文，其中教師的教主要在于指導與文本進行對話的方法，學生則運用這些方法認真與文本開展多角度、多層次的對話，通過對話達成提高學生閱讀能力和素養，使閱讀教學始終走在助力學生發展語文核心素養的路上。