語言能力在思維場域中生長

蘆 娟

皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”對于語文學習而言，語言與思維之間有著緊密聯系，彼此密不可分。因此，語文核心素養就將“語言的建構和運用”“語言的提升和發展”作為重要范疇。語文教學必須要讓學生在言語的境界中徜徉，在充分思維之下，形成綜合的語文能力。

一、駐足品味，在賞析思維中感知語言表達效果

1．彌補認知空白，洞察陌生化表達

思維有著自身的頻率，并不是神出鬼沒，隨處可到的。如果不在思維所輻射的頻率區間，就難以為我們所重視，甚至會導致很多學生熟視無睹、充耳不聞。因此，語文閱讀過程中的言語思維，沖破原本慣有的邏輯，讓學生在感知之后，并不因為陌生而別扭，而能夠從新鮮、別致的過程中，感受其表達的精妙。

老舍先生被譽為“語言大師”，其運用語言文字的功力，在他的經典名篇《草原》可見一斑，第一自然段描寫景色的部分，就蘊藏著豐富的語言價值。比如“那些小丘的線條是那么柔美，就像只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠色欲流，輕輕流入云際。”其中，“渲染”和“勾勒”這兩個詞語，就屬于典型的陌生化詞語。這兩個詞語原本屬于美術領域的繪畫技法，但卻被老舍先生遷移到對蒙古景色的描寫，可謂神來之筆。教師可以借助于視頻先對繪畫中“渲染”和“勾勒”這兩個技法進行了解，并明晰在方法上的不同。隨后，結合課文的具體語境，讓學生感受“小丘只用綠色渲染”下所營造出來的畫面感，體會草原綠色的濃郁、廣博，就如同是一個巨型的綠大盆倒在了草原上。

對于陌生化的語言，教師不能依托工具書，直接將詞語注釋灌輸給學生，而需要從學生的認知空白出發，及時消除學生的認知漏洞，并對接文本語境，感受陌生化詞語所形成的豐富意蘊，洞察作者的表達魅力。

2．探尋豐富意蘊，洞察關鍵性表達

作者在文本中意欲傳遞的信息、表達的觀點、抒發的情感，并不是鋪陳在所有的文字中，往往集中在最為核心的關鍵性詞語上。因此，閱讀文本不能面面俱到，而要聚焦文本表達的關鍵性詞語上。

比如統編版四下第一單元的《天窗》，作者茅盾描繪了童年時代借助天窗，在雨天和夜晚展開遐想的情景。全文中“小小的天窗成了你唯一的慰藉”這句話，先后出現了兩次。整個遐想過程中，都圍繞著“慰藉”一詞。因此，教學這篇課文就不能劍走偏鋒，而需要從關鍵詞“慰藉”入手，借助課文中“雨天”“夜晚”等語段，感受孩子在被關在小黑屋子時，借助天窗獲取樂趣的情景，走進了文本、走進了文本中的孩子，更走進了作者的內心世界。

二、立體融合，在辨析思維中復活語言內在氣息

1．寬度輻射，在統整信息中讓語言復活

既然是“思維”，就應該以“思”為源動力，以“維”為基本方向，學生的認知才能深入到文本的縱向和橫向，形成立體化的認知。

以文本中核心詞語的理解為例，很多教師要么鼓勵學生查閱工具書，要么就直接用相近的詞語替換。這都是理解詞語的方法，但要想真正通透地感知與理解就需要從文本內容和語境出發，充分整合文本的其他信息。以統編版三上《大自然的聲音》為例，“當微風拂過，那聲音輕輕柔柔的，好像呢喃細語，讓人感受到大自然的溫柔”一句中“呢喃細語”，該怎么教？很多學生其實能夠憑借對“呢喃細語”這四個字，對詞語能夠形成初步的感性認知，但局限于此肯定不行。教師可以從這句話入手，引導學生捕捉與“呢喃細語”相關的語言信息，比如“微風”“輕輕柔柔”“溫柔”，就可以懂得由于風并不大，又是輕輕柔柔的，給人以溫柔之感，那“呢喃細語”的語言之感和內在意蘊，就逐漸浮現在學生的眼前。教師可以相機引導學生進行朗讀，將自己的內在體悟呈現出來。

2．縱向深入，在關聯角色中讓語言復活

很多學生在閱讀文本時，往往都是淺嘗則之，獲取了文本的表面信息，就自認為讀懂了、理解了。事實上，對文本核心語句的感知必須要不斷向深處邁進，才能與文本人物、與文本作者形成對話。

比如，統編版六上《橋》是一篇經典的微型小說，主人公老漢在關鍵時刻，將沖在最前面想逃生的兒子攔住，究竟是為什么？很多學生看到了這位老漢的秉公執法、鐵面無私，這顯然是沒有錯誤的，但僅僅如此嗎？教師可以對學生進行深入引導：此時兩人僅僅是父子關系嗎？不是，還是干部和村民的關系，還同是黨員。老漢將兒子攔住的舉動，就體現了黨性和人性之間的較量。作為父親，老漢肯定是希望兒子能夠成功逃生，但作為黨員、作為支書，他必須要將黨員留在最后。最終，老漢身上的黨性戰勝了人性。

從這個角度來分析，老漢的舉動就蘊藏著深刻的價值指向，學生就不再從普通人的身份來考量和感知，深化了學生對文本以及文本中人物的感知。

三、資源提煉，在聚合思維中賦予語言全新生命

1．把握共性，在體悟人物形象中指向中心

一篇課文都有自己鮮明的表達中心，無論篇幅如何長、內容如何多、信息如何豐，都指向于這個共同的主題和中心。教師就需要整合思維，將文本中豐富的信息以共性提煉的方式進行感知，形成文本素材和資源的合力。

比如，統編版教材中《我的伯父魯迅先生》一文中，前后羅列描寫了關于魯迅先生生活中的五件小事：教我讀書、笑談“碰壁”、燃放煙花、救治車夫、關心傭人。為什么作者要選擇這些素材？這些素材之間有著哪些共性呢？教師可以引導學生從作者選材的角度，來感知這些事例對于凸顯中心的作用。首先，這些事例都是生活中的小事。魯迅作為全國著名的公眾人物，人們所見到的都是其高大上的形象，而其生活中是怎樣的狀態，很多人并不了解。作為魯迅先生的侄女，在生活中與魯迅接觸頻繁，選擇這樣的素材更能從與眾不同的視角來展現人物；其次，這些事例都體現了魯迅對普通人的關心和喜愛，更有效地突出了文本“為別人想得多，為自己想得少”的主題。

2．聚合事物，在洞察作者意圖中指向中心

教師要善于從作者的創作意圖出發，努力聚合文本中的所有事物和細節，揣摩和洞察作者的創作意圖，更好地促進學生對文本的感知。

比如，統編版六上《丁香結》一文中，課題為“丁香結”，但作者并沒有局限于丁香結，而是圍繞著“丁香結”，先后描寫了春天中、校園里、街道旁和細語中的丁香花，然后拓展、引入了眾多的古典詩詞中所描寫的丁香結。作者為什么要描寫這些事物呢？教師可以引導學生嘗試在聚合思維下認識到“春天”“街道”“校園”等環境，都賦予了丁香花以朝氣蓬勃之感，而古典詩詞中的“丁香結”是一種幽怨的象征，與后文所表達的積極開朗、樂觀向上的人生態度形成了鮮明的對比。

對語言的感知和品析，如果沒有全面、深入的思維為支架，學生的言語心智就難以真正的發展。語文教學只有讓學生經歷真正的思維體驗，才能為學生言語能力生長鑄造綠色的天然氧吧。