避免情感的圍觀，實現洽談和引申
——以《想北平》為例談現代文學文本閱讀的展開

楊 慧

喬治·奧威爾在《我為什么寫作》中說：“現代文學基本是個人的事，它要不是真實表達一個人的思想和感情，就毫無價值。”在這句話中，我們可以總結出兩個詞條，即“個人的事”“真實表達”。當我們把這兩個詞條聯系在一起，不僅現代文學的寫作變得明朗起來，現代文學文本閱讀也變得明朗起來。可以說，只有從自身出發所談及的事情才真正可靠，其思想情感才表現出一種經驗性。而這些經驗恰恰能夠喚醒讀者內心的情感思想的知覺。所以，教師要引導學生實現與作者情感思想經驗的洽談，并由此實現由課本到生活的引申，避免學生在現代文學文本閱讀中進行情感圍觀，使其能夠在面對作者從心靈機杼中產生的文字畫面時，表現出一點點動容。

一、以旁觀者的身份把現代文學文本當作一件作者個人的事介入

中國現代文學以五四文學革命作為標志全面進入文學現代化歷程，其影響最為深遠的一點是：追求個性化的主觀情懷。可以說，五四是中國文學史上“個人”表現最為突出的時期，無論是散文抑或詩歌，都表現出強烈的個人主觀追求。所以說，將現代文學文本內容概括為作者個人事件的描繪毫無不妥。而這又會導致讀者在閱讀時產生圍觀作者生活的感覺，有些讀者會排斥這種感覺，直接放棄閱讀；而有的讀者會止于情感圍觀，達不到對作者文本懷有真摯的認識程度。這不利于中國現代文學閱讀教學，所以，教師要引導排斥閱讀和情感圍觀的兩群人以旁觀者的身份介入到文本之中，在閱讀中盡到介入作者個人事件中的義務，進而能對作者的情感產生清晰的認識，這對于閱讀活動而言是最為基礎的要求。

以老舍為例，他是二十世紀三十年代散文的代表人物。在這一時期，即1928-1937年五四文學革命以后第二個文學迅速發展期，出現人文主義文學，其主要以市民的生活作為描寫對象，表現真實的現實生活及個人夙愿，并遵從人自由意志的抒發，如蘇教版高中語文必修一中的《想北平》便具有這一特點。這篇文章寫于1936年，此時作者在山東濟南，想到危急時刻的北京，作者那種憂心忡忡、想念家鄉的情感油然而生。可以說，作者是以北平的形勢作為背景，圍繞自己的內心真實情感，通過對比的形式來抒發對北平的眷念。無論是眷念抑或思念都是作者個人的事情，為了避免學生進行情感的圍觀，教師應當首先引導學生以旁觀者的身份介入到文本所表現的作者個人的事件中。

正所謂“旁觀者清”，作為旁觀者，它與圍觀者的明顯區別在于——“一直保持思考和認識的狀態”，而不是如圍觀者那樣以看熱鬧的心態在閱讀。當教師將旁觀者的身份賦予學生，學生便會拿捏好閱讀分寸進行文章的解讀。如有學生在閱讀之后概括出這篇散文“形散神不散”的特點，并詳細說明行文脈絡：我對北平所知甚少——我真愛北平——對北平的愛難以描摹——巴黎與北平對比，突出我對北平掩飾不住的喜愛——我喜愛北平的什么——扣題“想北平”。學生從旁觀者的角度對該篇散文做了清晰的認知，這會為接下來的深入理解奠定基礎。

二、以朋友的身份將現代文學文本作為與作者洽談的平臺

隨著閱讀的深入，許多對文本內容的疑問會浮現在眼前，所以，作為讀者會不斷地問及“為什么”，而被問的對象則是作者。但作者對自己的構思目的向來是緘口不提的，這一方面會導致讀者無法深入閱讀文本，另一方面則會使讀者自作多情地過分解讀甚至曲解，這兩個方面都是教師不愿在現代文學閱讀教學課上看到的。因此，教師要想到一種方法，拉近讀者與作者的距離，使讀者將現代文學文本作為與作者洽談的平臺。但如何拉近呢？首先教師應改變學生的與作者身份不平等的想法，即幫助學生建立閱讀信心，引導學生以朋友的身份實現平等姿態的閱讀。如教師可以營造一個閱讀友人來信的情景，實現學生與作者心靈的溝通。

在深入閱讀《想北平》之前，教師可讓學生將本篇文章改成書信的形式進行默讀。當學生讀到自己的昵稱：親愛的×××的時候，就產生了一種真的在閱讀友人來信的感覺，這幫助學生蘊藉了情感，對接下來深入理解文章奠定了真摯的情感基礎。當讀到“以名勝說，我沒到過陶然亭——以此類推，我所知道的那點只是‘我的北平’”“可是，我真愛北平。這個愛幾乎是要說而說不出”這兩句，學生會切實地感受到作者對北平強烈的愛，因為強烈，而為知之甚少、不能說出感到慚愧和無力。因為情感的拉近，學生會去探究作者抒發這些情感的目的，通過繼續閱讀，學生就能理解作者是為下文對北平印象的描繪埋下伏筆，因為知之甚少，因為對北平的愛說不出，所以接下來言說的只是那點“我的北平”，大概等于牛的一毛。在這里，作者和讀者以現代文學文本作為平臺實現了情感的洽談。

三、以個人的身份將現代文學文本作為現實生活的經驗啟發

一個詞的整個意義存在于它慢慢取得的聯想之中，何況是一篇充滿人文主義思想的現代文學文本。作者將思想和情感作為經緯，為我們展現了對現實生活具有啟示意義的經驗。所以，讀者在閱讀時總會獲得某一經驗帶來的驚喜，這種經驗會引發讀者對現實生活的關照。但前提是作為讀者要以個人的身份體悟現代文學文本所構造的情感世界，只有個人身份情感的介入，才能實現閱讀向個人生活引申的過渡。當然，有時候，讀者獲得的樂趣，可能來源于作者在無意的情況下寫下的東西。但無論是哪種，當閱讀活動生成，學生由文本向生活體悟的飛躍就已經開始，而這正是閱讀最終的意義，所以，教師要引導學生以個人的身份將現代文學文本作為現實生活的經驗啟發。

學生閱讀《想北平》感受最深刻的并不是作者對北平的想念之情，也不是作者筆下北平的“動中有靜，盡顯自然”的特點，可能打動每一位學生的是前幾段對北平知之甚少的愧疚，以及不能將愛說出的無力感。在教師的引導下，學生從個人的身份情感出發，進行一次由文本到自身生活感悟的跨越和引申。如有些學生閱讀“以名勝說，我沒到過陶然亭——以此類推，我所知道的那點只是‘我的北平’”這句，聯想到自己對故鄉也是知之甚少的，這又從一個角度激發學生對故鄉的情感，并使其獲得“我所知道的那點只是我的故鄉，我所愛的也只是我的那點故鄉”。

現代文學在文學史中閃爍著人性的光芒，作者在作品中充分展現自己的情感和思想。為了學生能夠進行深入理解，教師可以引導學生以不同的身份實現對作品各個角度的認識，進而實現由文本到自身生活的審視，以此令現代文學閱讀課充盈著人文主義思想的光環。